Retrouver ce qu’est l’éducation

Que faudra-t-il encore apprendre lorsque des machines écriront, traduiront, calculeront et conseilleront mieux qu’aujourd’hui, pour un coût presque nul ? La question est moins simple qu’il n’y paraît. L’intelligence artificielle ne rend pas seulement certaines productions intellectuelles moins coûteuses ; elle peut accomplir à notre place les exercices par lesquels nous apprenions à penser. Telle traduction, telle démonstration, telle dissertation deviendront inutiles comme produits sans cesser, peut-être, d’être nécessaires comme formations.

La question risque pourtant d’enfermer d’emblée l’éducation dans une définition étroite : apprendre consisterait d’abord à acquérir les capacités nécessaires pour accomplir efficacement certaines tâches.

Or l’école précède de loin cette conception de sa mission ; et si son ancienneté ne prouve rien, elle avertit. Une institution qui ne tient ses fins que de la production ne pourra plus les juger qu’au miroir de ses produits. Elle mesurera aisément l’efficacité avec laquelle elle atteint ses objectifs ; elle sera moins bien armée pour décider si ces objectifs sont bons.

Avant de demander ce qu’il faudra encore apprendre à l’âge de l’intelligence artificielle, il faut donc remonter d’un degré : que faisons-nous lorsque nous éduquons ?

De la scholê à la cultura animi

Notre mot « école » vient de la schola latine, elle-même issue de la σχολή (scholê) grecque : le loisir entendu comme temps soustrait aux nécessités de la production et rendu disponible pour ce qui vaut par soi.

Au livre VIII de la Politique, Aristote sépare les savoirs qu’on acquiert pour leur utilité de ceux qui apprennent à bien user du loisir. Il ne condamne pas les premiers, dont les usages sont nécessaires ; il refuse seulement qu’ils épuisent l’éducation. Le loisir, chez lui, tient de la fin ; l’activité nécessaire reste ordonnée à autre chose. Certaines connaissances valent donc aussi parce qu’elles disposent à bien vivre, non seulement à agir efficacement.

Nous n’avons aucune raison de restaurer l’éducation aristotélicienne. Elle est celle des citoyens libres d’une cité qui reposait sur l’esclavage. Son intérêt, pour nous, tient à une distinction plus limitée : l’utilité d’un apprentissage et sa valeur éducative ne coïncident pas nécessairement.

Cicéron fournit une seconde image. Dans les Tusculanes, il compare l’âme à une terre : même fertile, un champ ne fructifie pas sans culture ; l’âme, de même, a besoin d’être formée. Puis vient la formule : cultura autem animi philosophia est, « la philosophie est culture de l’âme » (Tusculanes, II, 13).

Cultiver n’est pas fabriquer. Devant une puissance de croissance qui le précède et qu’il n’a pas faite, l’éducateur nourrit, taille parfois, protège, expose peu à peu à la lumière ; puis il consent à des fruits que nul ne programme. De là une distinction décisive : l’acte éducatif ne produit pas seulement quelque chose, il transforme quelqu’un.

Le produit et la formation

Prenons la traduction. Pendant deux ans, un élève traduit mal : il hésite sur un mot, manque une construction, revient en arrière, découvre qu’aucun terme français ne recouvre exactement le champ du mot qu’il cherche à rendre. Une machine lui donne aujourd’hui, en quelques secondes, une traduction meilleure que la sienne.

Si l’exercice n’avait pour but que d’obtenir le texte traduit, ces heures deviendraient difficiles à justifier. Mais l’élève ne traduisait pas seulement pour obtenir une traduction. Il apprenait à ralentir devant une phrase, à maintenir plusieurs hypothèses, à percevoir une structure syntaxique, à supporter l’incertitude et à préférer finalement une formulation à une autre.

Il en va de même d’une démonstration mathématique. Le professeur ne demande pas à l’élève de démontrer un théorème parce que l’humanité attend sa preuve : elle se trouve déjà dans le manuel. L’élève refait le chemin afin qu’une certaine manière de raisonner se constitue en lui. La dissertation obéit à une logique comparable : trente adolescents travaillant sur le même sujet ne répondent à aucune pénurie sociale de textes ; ils apprennent à problématiser, ordonner, objecter et donner forme à une pensée encore confuse.

Certains travaux scolaires valent ainsi moins par ce qu’ils produisent que par ce qu’ils produisent dans celui qui les accomplit. La calculatrice avait déjà posé localement le problème. L’IA l’étend à l’écriture, à la traduction, à la recherche, à la programmation, à l’argumentation et à l’image. La différence est d’abord de degré ; étendue à presque toutes les disciplines, elle change de nature.

Les quatre ordres

Pour ne pas réduire toutes les questions éducatives à l’efficacité, on peut distinguer quatre ordres.

L’ordre anthropologique concerne les fins : quel homme cherchons-nous à faire grandir, quelle vie voulons-nous rendre possible, que voulons-nous dire lorsque nous parlons de dignité, de liberté ou de responsabilité ? L’ordre intellectuel et culturel concerne la connaissance : langage, mathématiques, sciences, histoire, littérature et arts donnent accès au réel et aux significations à partir desquelles nous pouvons le comprendre.

L’ordre prudentiel demande ce qu’il faut faire ici, avec celui-ci, aujourd’hui. C’est le domaine de la φρόνησις (phronêsis) : le jugement pratique qui ne se réduit ni à l’application d’une règle ni au calcul d’un optimum. L’ordre instrumental demande enfin comment atteindre efficacement le but fixé.

L’intelligence artificielle bouleverse d’abord ce dernier ordre, puis pénètre progressivement les autres. Elle sélectionne des moyens, produit des explications, compare des options et propose des raisonnements avec une puissance croissante ; cette puissance ne fournit pourtant pas par elle-même le critère qui permettrait de déterminer ce qu’il est bon de vouloir.

Cette distinction importe directement pour l’usage scolaire de l’IA. Lorsqu’une machine peut accomplir une tâche, demander si elle la réalise mieux ne suffit plus. Il faut identifier ce que l’exercice devait former. Si l’enjeu est seulement instrumental, la délégation pourra souvent être bienvenue. Si l’exercice construit les concepts grâce auxquels le résultat deviendra intelligible, la question change. S’il oblige à juger, choisir et répondre de son choix, elle change encore.

Résistances, obstacles et prudence

Nous courons sans espérer devancer le train ; nous soulevons une masse pour la reposer où elle était ; nous pédalons sur une machine qui ne mène nulle part. Le produit extérieur de ces gestes est nul, et nous les tenons pourtant pour raisonnables : le corps ne se développe pas à la lecture d’un rapport décrivant ce dont un corps entraîné serait capable.

L’analogie ne démontre aucun programme scolaire. Elle rend seulement concevable qu’on ne prenne pas les facultés d’un autre en regardant ce qu’il en a fait.

On fera ainsi calculer sans calculatrice lorsque l’enjeu est de construire le sens du nombre, non de maintenir artificiellement l’habitude d’un calcul que l’adulte déléguera. On fera écrire sans assistant lorsque certaines relations entre pensée et langage ne se découvrent qu’en cherchant soi-même sa phrase. On fera mémoriser, quoique tout se retrouve, lorsqu’une connaissance présente en mémoire est nécessaire pour reconnaître, relier ou contester ce qui vient du dehors ; et l’on fera démontrer ce que la machine démontre en un instant lorsque la preuve vaut comme discipline de l’assentiment.

Rien n’autorise pourtant à tenir toute difficulté pour formatrice. La psychologie cognitive impose ici une réserve dont il faut mesurer exactement la portée. Des travaux sur la charge cognitive montrent notamment que, chez le novice, un exemple résolu peut permettre une acquisition plus efficace que la recherche autonome lorsque celle‑ci surcharge la mémoire de travail ; d’autres travaux montrent les effets durables du rappel actif sur l’apprentissage. Ces résultats doivent être pris au sérieux : ils empêchent de confondre pénibilité et formation. Ils concernent toutefois d’abord l’efficacité avec laquelle un apprentissage défini est acquis ; ils ne décident pas, à eux seuls, des effets constitutifs d’une pratique sur le rapport à la preuve, l’autonomie intellectuelle ou le jugement.

Une difficulté n’est donc formatrice que pour tel apprentissage et tel apprenant. Chez un élève dyslexique, l’effort absorbé par le décodage ou l’orthographe peut empêcher un raisonnement dont il serait parfaitement capable ; chez un élève allophone, l’obstacle linguistique peut masquer une compréhension historique ou scientifique réelle. Dans ces cas, l’assistance ne détruit pas le gymnase : elle enlève ce qui empêchait d’y entrer.

L’enjeu est de distinguer la résistance qui constitue ce qu’on veut apprendre de l’obstacle qui consomme l’effort sans rien former. Un correcteur n’a pas le même statut lorsque l’objet est l’orthographe et lorsque l’objet est l’interprétation d’un document historique. Une reformulation automatique n’a pas le même effet lorsque l’élève apprend à construire une phrase et lorsqu’un handicap moteur l’empêche de la transcrire.

Une règle de décision devient possible, encore qu’elle ne dispense de rien. Avant d’autoriser une délégation, le maître cherchera ce que l’exercice construit chez cet élève, si l’accomplir personnellement contribue réellement à cette construction, si l’élève devra ensuite comprendre ou contrôler ce que produit la machine, et si la difficulté porte sur l’objet même de l’apprentissage. Il devra encore demander pourquoi cet exercice, plutôt qu’un substitut moins coûteux, forme effectivement la faculté recherchée.

Ces questions n’ont pas de réponse générale. C’est leur nature même. Une décision dépendant de cet élève, de ce savoir et de ce moment relève précisément de la phronêsis : la règle éclaire le jugement sans abolir la nécessité de juger.

Il faudra aussi agir sous incertitude. Maintenir à tort un exercice peut coûter beaucoup plus que quelques heures : une difficulté mal placée peut détourner durablement un élève de ce qu’il aurait compris. Supprimer trop tôt une pratique réellement formatrice peut, inversement, faire disparaître des occasions de développement dont les effets ne se révéleront que plusieurs années plus tard. Aucune préférence générale pour la conservation ne découle de cette double incertitude. La prudence n’est justifiée que là où l’on peut nommer la faculté en jeu et dire pourquoi cet exercice la forme mieux qu’un autre, moins coûteux, ne le ferait ; ailleurs, l’ancienneté d’une pratique ne plaide pas pour elle.

L’école n’a pas vocation à conserver les difficultés disparues. Elle doit apprendre à protéger des résistances et à lever des obstacles.

Le monde commun et la réciprocité

Mais un élève ne reçoit pas tout de lui-même. Un monde déjà partagé, et des hommes qui ne lui obéissent pas : voilà ce qu’aucun exercice, si bien choisi soit-il, ne lui donnera.

Une seconde dimension apparaît alors. Même si un tuteur artificiel optimisait admirablement les apprentissages individuels, il ne s’ensuivrait pas que l’école soit devenue superflue. Celle-ci ne distribue pas seulement des savoirs à plusieurs individus : elle introduit chacun dans un monde qu’il n’a pas choisi et le confronte à des libertés qui n’ont pas été configurées pour lui.

La culture générale doit d’abord être comprise ainsi. Elle donne bien les connaissances grâce auxquelles on peut détecter un anachronisme, une omission ou une contradiction dans une réponse produite par une machine. Mais elle vaut aussi comme bien commun, au sens littéral d’un bien dont le partage fait partie de la valeur.

Qu’un élève sache ce que Créon oppose à Antigone, et il ne possède pas une réponse toute faite aux conflits entre loi, conscience, autorité et fidélité ; il possède un objet de pensée qu’il peut reprendre avec d’autres, contester, déplacer, transmettre. Une culture commune ne suppose ni que tous aient lu exactement les mêmes œuvres ni qu’un canon soit soustrait à la discussion. Elle suppose qu’une communauté juge bon de faire rencontrer à ses enfants certains objets qui ne dépendent pas entièrement de leurs préférences immédiates.

Le risque de la personnalisation algorithmique est de ce genre, et il se voit mal. Elle peut ajuster admirablement le parcours à chacun et, dans le même mouvement, réduire ce que chacun a reçu avec les autres. Une école ne transmet pas seulement une culture à des individus ; elle fait culture entre eux.

Le monde commun est également peuplé d’autres personnes. Qu’il faille des modèles pour se former, cela ne prouve rien encore sur la nécessité d’une présence : les morts nous éduquent aussi, et l’on a vu des lecteurs apprendre le courage auprès de figures qu’ils ne rencontreraient jamais.

L’argument plus fort tient à la réciprocité. Un professeur peut être surpris par son élève, lui résister et être conduit à reprendre son jugement ; sa confiance peut être déçue et son pardon lui demander quelque chose. Entre camarades, il faut attendre son tour, convaincre au lieu d’obtenir, perdre, s’excuser, supporter que quelqu’un ait raison contre soi et recevoir sa reconnaissance de quelqu’un qu’on ne commande pas.

Un agent artificiel peut simuler ces échanges et rendre de grands services. Il ne peut cependant être déçu, offensé ou blessé au sens où une personne le peut ; rien ne lui coûte de céder, et sa patience ne prouve rien puisqu’elle ne lui a rien demandé. Ce qui manque alors n’est pas la forme linguistique de l’échange, mais l’expérience d’une liberté étrangère à la mienne.

L’école est le lieu où cette liberté étrangère se rencontre avant même qu’on ait choisi de la rencontrer.

Ce qu’éduquer veut dire

Éduquer peut alors se définir positivement : prendre soin d’une croissance que l’on n’a pas produite, afin qu’une personne devienne capable d’habiter librement le réel, de rechercher le vrai, de vouloir le bien, de recevoir et transmettre une culture, d’exercer son jugement et de répondre de ses actes parmi d’autres libertés.

Cette définition n’est pas neutre, et elle ne prétend pas l’être. Elle s’inscrit dans une anthropologie humaniste et, ici, explicitement chrétienne : la personne n’est jamais réductible à sa fonction ni à sa performance ; elle possède une dignité qui précède son utilité sociale ; elle est corporelle, rationnelle, relationnelle et libre ; elle est capable de vérité et de bien ; son accomplissement ne se laisse pas mesurer par le seul succès de ses productions. Dans l’horizon chrétien, enfin, sa fin excède la société elle-même et ne peut être épuisée par aucune définition économique ou politique de son utilité. Cette anthropologie détermine ce que nous appelons croissance et, par conséquent, ce que nous reconnaissons comme résistance formatrice plutôt que comme obstacle inutile.

C’est dans ce cadre que les verbes « connaître », « vouloir » ou « aimer » reçoivent ici leur orientation. Le bien n’est pas ce qui satisfait simplement une préférence ; le vrai n’est pas ce qu’un système réussit à rendre vraisemblable ; la liberté n’est pas la simple multiplication des choix disponibles. On pourra contester cette anthropologie, mais on saura au moins à partir de quoi le texte juge.

La déclaration conciliaire Gravissimum educationis formule cette orientation dans son propre langage. Au n^o 1, elle affirme le droit de toute personne à l’éducation et assigne à celle-ci la formation de la personne « dans la perspective de sa fin la plus haute » et du bien des groupes dont elle est membre. Le latin, in ordine ad finem eius ultimum, porte un terme plus technique que ne le laisse entendre la traduction française officielle et peut se rendre, dans le lexique philosophique traditionnel, par « en vue de sa fin dernière ». Le même passage articule développement physique, moral et intellectuel, responsabilité, liberté et bien commun.

La proximité avec Aristote et Cicéron doit rester circonscrite. Elle ne porte ni sur le sujet historique de l’éducation ni sur la société qui l’entoure. Elle porte sur une structure : l’activité éducative ne reçoit pas toute sa raison d’être de l’utilité du produit auquel elle conduit.

Ce que l’IA change

Une grande partie de cette réflexion aurait pu être écrite avant l’intelligence artificielle. Que les moyens doivent être rapportés aux fins, que la culture transforme celui qui l’acquiert et que l’éducation engage une anthropologie ne date pas de notre époque. Un argument qui s’arrêterait-là ne dirait rien de ce qui nous arrive.

L’IA produit pourtant deux déplacements que leur ampleur seule rend nouveaux.

Le premier touche l’exercice. Une même technologie peut produire le résultat visible d’un grand nombre d’activités par lesquelles l’école formait ceux qui les accomplissaient. La dissertation gagne en qualité pendant que son auteur apprend moins à écrire ; le programme tourne sans que celui qui le rend sache pourquoi ; la traduction est impeccable et le traducteur ignore la langue ; l’exposé se fait plus savant à mesure que l’orateur possède moins son sujet.

La qualité du produit cesse d’être un indice fiable de la formation de son auteur.

Le second déplacement touche l’institution. La même technologie qui personnalise l’aide peut réduire les raisons pratiques de travailler sur les mêmes objets, de rencontrer un maître et de supporter la liberté de camarades qui ne sont pas ajustés à soi. Une amélioration réelle des apprentissages individuels pourrait donc coexister avec l’appauvrissement du monde commun dans lequel ces apprentissages prennent sens.

Ces deux déplacements imposent deux questions distinctes : que doit encore accomplir l’élève lui-même pour que certaines facultés se forment en lui ? Et que ne peut-il recevoir que d’une culture commune et d’autres personnes ?

L’évaluation après le produit

Une conséquence institutionnelle suit immédiatement de la première question, et elle est probablement plus profonde que l’interdiction ou l’autorisation de tel outil.

L’école pouvait autrefois inférer beaucoup de choses d’un produit : une dissertation rendue témoignait avec une vraisemblance raisonnable du travail de celui dont elle portait le nom ; un programme, une traduction ou un exposé constituaient imparfaitement mais réellement des traces de ce qu’un élève avait appris à faire.

Cette inférence devient fragile dès lors que l’assistance artificielle peut intervenir hors de toute observation du maître. Une règle disant que le devoir doit être effectué « sans IA » ne recrée pas magiquement la possibilité de savoir comment il a été réalisé le soir, à domicile.

Si le produit ne permet plus d’inférer la formation, il faut davantage constater celle-ci dans l’acte.

Cela ne signifie ni la disparition du travail à la maison ni le retour à une école intégralement orale. Mais le centre de gravité de l’évaluation se déplace vers des actes observables : faire une partie du travail en présence, expliquer oralement sa démarche, reprendre son raisonnement sous l’effet d’une objection et montrer qu’on sait refaire autrement ce qui avait d’abord été préparé avec assistance.

L’enjeu n’est plus seulement de demander : « Est-ce bien fait ? » Il faut pouvoir demander : « Que savez-vous effectivement faire, comprendre, reprendre et défendre de ce qui est ici bien fait ? »

Cette évolution touche la note elle-même. Une production finale pourra devenir moins informative alors que l’observation du processus, l’entretien, la confrontation à une situation nouvelle et la capacité de transfert gagneront en importance. Elle touche également le diplôme : certifier une compétence supposera de plus en plus de garantir non seulement la qualité de certains produits, mais l’existence de capacités que leur titulaire peut manifester en situation.

L’IA ne pose donc pas seulement à l’école une question de fraude. Elle met en crise une vieille économie de la preuve scolaire : nous évaluions une personne à travers ses productions ; il faudra davantage évaluer ce que la personne peut manifester lorsque la production ne parle plus sûrement pour elle.

Une école du jugement

Les anciens exercices n’ont rien de sacré. Certaines difficultés doivent disparaître ; certaines assistances permettront à des élèves d’accéder enfin à des savoirs dont des obstacles périphériques les tenaient éloignés. D’autres délégations devront au contraire être retardées parce qu’elles supprimeraient l’activité même par laquelle une faculté se construit.

Aucun tableau ne produira cette décision. Elle dépendra de la discipline, de l’âge, du savoir visé, de l’élève et du moment : l’usage éducatif de l’IA est lui-même une matière de prudence.

Certains actes ont des effets formateurs que la réception de leur produit ne reproduit pas. Certaines réalités éducatives n’existent, quant à elles, qu’en étant communes et réciproques. Ce sont des hypothèses sur l’éducation, non des vérités soustraites à l’épreuve. Si l’on établissait qu’un usage précoce et massif des assistants artificiels forme aussi bien l’autonomie, la compréhension et le jugement que les exercices personnels qu’ils remplacent, il faudrait renoncer à défendre ces exercices au nom de leurs effets supposés. De même, si des environnements éducatifs largement médiatisés par des agents artificiels permettaient de constituer aussi solidement un monde commun et d’éprouver réellement la réciprocité, la seconde thèse de cet article devrait être révisée.

L’école devra donc discerner ce que la machine peut avantageusement faire à notre place, ce que l’élève doit encore faire par lui-même et ce qui exige la présence d’un monde et d’autres hommes.

On n’apprend pas à raisonner en lisant seulement des raisonnements accomplis, ni à écrire en recevant des textes bien écrits. Et l’on n’apprend pas entièrement à vivre avec les autres auprès d’un agent conçu pour s’ajuster à soi.

L’éducation ne se mesure donc pas à la vitesse du bon résultat. Elle se mesure aussi à ce que devient celui qui l’obtient, à ce qu’il peut réellement en répondre, et au monde commun dans lequel il apprend à l’obtenir.