La question risque pourtant d’enfermer d’emblée l’éducation dans une définition étroite : apprendre consisterait d’abord à acquérir les capacités nécessaires pour accomplir efficacement certaines tâches.

Or l’école précède de loin cette conception de sa mission ; et si son ancienneté ne prouve rien, elle avertit. Une institution qui ne tient ses fins que de la production ne pourra plus les juger qu’au miroir de ses produits. Elle mesurera aisément l’efficacité avec laquelle elle atteint ses objectifs ; elle sera moins bien armée pour décider si ces objectifs sont bons.

Avant de demander ce qu’il faudra encore apprendre à l’âge de l’intelligence artificielle, il faut donc remonter d’un degré : que faisons-nous lorsque nous éduquons ?

De la scholê à la cultura animi

Notre mot « école » vient de la schola latine, elle-même issue de la σχολή (scholê) grecque : le loisir entendu comme temps soustrait aux nécessités de la production et rendu disponible pour ce qui vaut par soi.

Au livre VIII de la Politique, Aristote sépare les savoirs qu’on acquiert pour leur utilité de ceux qui apprennent à bien user du loisir. Il ne condamne pas les premiers, dont les usages sont nécessaires ; il refuse seulement qu’ils épuisent l’éducation. Le loisir, chez lui, tient de la fin ; l’activité nécessaire reste ordonnée à autre chose. Certaines connaissances valent donc aussi parce qu’elles disposent à bien vivre, non seulement à agir efficacement.

Nous n’avons aucune raison de restaurer l’éducation aristotélicienne. Elle est celle des citoyens libres d’une cité qui reposait sur l’esclavage. Son intérêt, pour nous, tient à une distinction plus limitée : l’utilité d’un apprentissage et sa valeur éducative ne coïncident pas nécessairement.

Cicéron fournit une seconde image. Dans les Tusculanes, il compare l’âme à une terre : même fertile, un champ ne fructifie pas sans culture ; l’âme, de même, a besoin d’être formée. Puis vient la formule : cultura autem animi philosophia est, « la philosophie est culture de l’âme » (Tusculanes, II, 13).

Cultiver n’est pas fabriquer. Devant une puissance de croissance qui le précède et qu’il n’a pas faite, l’éducateur nourrit, taille parfois, protège, expose peu à peu à la lumière ; puis il consent à des fruits que nul ne programme. De là une distinction décisive : l’acte éducatif ne produit pas seulement quelque chose, il transforme quelqu’un.

Le produit et la formation

Prenons la traduction. Pendant deux ans, un élève traduit mal : il hésite sur un mot, manque une construction, revient en arrière, découvre qu’aucun terme français ne recouvre exactement le champ du mot qu’il cherche à rendre. Une machine lui donne aujourd’hui, en quelques secondes, une traduction meilleure que la sienne.

Si l’exercice n’avait pour but que d’obtenir le texte traduit, ces heures deviendraient difficiles à justifier. Mais l’élève ne traduisait pas seulement pour obtenir une traduction. Il apprenait à ralentir devant une phrase, à maintenir plusieurs hypothèses, à percevoir une structure syntaxique, à supporter l’incertitude et à préférer finalement une formulation à une autre.

Il en va de même d’une démonstration mathématique. Le professeur ne demande pas à l’élève de démontrer un théorème parce que l’humanité attend sa preuve : elle se trouve déjà dans le manuel. L’élève refait le chemin afin qu’une certaine manière de raisonner se constitue en lui. La dissertation obéit à une logique comparable : trente adolescents travaillant sur le même sujet ne répondent à aucune pénurie sociale de textes ; ils apprennent à problématiser, ordonner, objecter et donner forme à une pensée encore confuse.

Certains travaux scolaires valent ainsi moins par ce qu’ils produisent que par ce qu’ils produisent dans celui qui les accomplit. La calculatrice avait déjà posé localement le problème. L’IA l’étend à l’écriture, à la traduction, à la recherche, à la programmation, à l’argumentation et à l’image. La différence est d’abord de degré ; étendue à presque toutes les disciplines, elle change de nature.

Les quatre ordres

Pour ne pas réduire toutes les questions éducatives à l’efficacité, on peut distinguer quatre ordres.

L’ordre anthropologique concerne les fins : quel homme cherchons-nous à faire grandir, quelle vie voulons-nous rendre possible, que voulons-nous dire lorsque nous parlons de dignité, de liberté ou de responsabilité ? L’ordre intellectuel et culturel concerne la connaissance : langage, mathématiques, sciences, histoire, littérature et arts donnent accès au réel et aux significations à partir desquelles nous pouvons le comprendre.

L’ordre prudentiel demande ce qu’il faut faire ici, avec celui-ci, aujourd’hui. C’est le domaine de la φρόνησις (phronêsis) : le jugement pratique qui ne se réduit ni à l’application d’une règle ni au calcul d’un optimum. L’ordre instrumental demande enfin comment atteindre efficacement le but fixé.

L’intelligence artificielle bouleverse d’abord ce dernier ordre, puis pénètre progressivement les autres. Elle sélectionne des moyens, produit des explications, compare des options et propose des raisonnements avec une puissance croissante ; cette puissance ne fournit pourtant pas par elle-même le critère qui permettrait de déterminer ce qu’il est bon de vouloir.

Cette distinction importe directement pour l’usage scolaire de l’IA. Lorsqu’une machine peut accomplir une tâche, demander si elle la réalise mieux ne suffit plus. Il faut identifier ce que l’exercice devait former. Si l’enjeu est seulement instrumental, la délégation pourra souvent être bienvenue. Si l’exercice construit les concepts grâce auxquels le résultat deviendra intelligible, la question change. S’il oblige à juger, choisir et répondre de son choix, elle change encore.

Résistances, obstacles et prudence

Nous courons sans espérer devancer le train ; nous soulevons une masse pour la reposer où elle était ; nous pédalons sur une machine qui ne mène nulle part. Le produit extérieur de ces gestes est nul, et nous les tenons pourtant pour raisonnables : le corps ne se développe pas à la lecture d’un rapport décrivant ce dont un corps entraîné serait capable.

L’analogie ne démontre aucun programme scolaire. Elle rend seulement concevable qu’on ne prenne pas les facultés d’un autre en regardant ce qu’il en a fait.

On fera ainsi calculer sans calculatrice lorsque l’enjeu est de construire le sens du nombre, non de maintenir artificiellement l’habitude d’un calcul que l’adulte déléguera. On fera écrire sans assistant lorsque certaines relations entre pensée et langage ne se découvrent qu’en cherchant soi-même sa phrase. On fera mémoriser, quoique tout se retrouve, lorsqu’une connaissance présente en mémoire est nécessaire pour reconnaître, relier ou contester ce qui vient du dehors ; et l’on fera démontrer ce que la machine démontre en un instant lorsque la preuve vaut comme discipline de l’assentiment.

Rien n’autorise pourtant à tenir toute difficulté pour formatrice. La psychologie cognitive impose ici une réserve dont il faut mesurer exactement la portée. Des travaux sur la charge cognitive montrent notamment que, chez le novice, un exemple résolu peut permettre une acquisition plus efficace que la recherche autonome lorsque celle‑ci surcharge la mémoire de travail ; d’autres travaux montrent les effets durables du rappel actif sur l’apprentissage. Ces résultats doivent être pris au sérieux : ils empêchent de confondre pénibilité et formation. Ils concernent toutefois d’abord l’efficacité avec laquelle un apprentissage défini est acquis ; ils ne décident pas, à eux seuls, des effets constitutifs d’une pratique sur le rapport à la preuve, l’autonomie intellectuelle ou le jugement.

Une difficulté n’est donc formatrice que pour tel apprentissage et tel apprenant. Chez un élève dyslexique, l’effort absorbé par le décodage ou l’orthographe peut empêcher un raisonnement dont il serait parfaitement capable ; chez un élève allophone, l’obstacle linguistique peut masquer une compréhension historique ou scientifique réelle. Dans ces cas, l’assistance ne détruit pas le gymnase : elle enlève ce qui empêchait d’y entrer.

L’enjeu est de distinguer la résistance qui constitue ce qu’on veut apprendre de l’obstacle qui consomme l’effort sans rien former. Un correcteur n’a pas le même statut lorsque l’objet est l’orthographe et lorsque l’objet est l’interprétation d’un document historique. Une reformulation automatique n’a pas le même effet lorsque l’élève apprend à construire une phrase et lorsqu’un handicap moteur l’empêche de la transcrire.

Une règle de décision devient possible, encore qu’elle ne dispense de rien. Avant d’autoriser une délégation, le maître cherchera ce que l’exercice construit chez cet élève, si l’accomplir personnellement contribue réellement à cette construction, si l’élève devra ensuite comprendre ou contrôler ce que produit la machine, et si la difficulté porte sur l’objet même de l’apprentissage. Il devra encore demander pourquoi cet exercice, plutôt qu’un substitut moins coûteux, forme effectivement la faculté recherchée.

Ces questions n’ont pas de réponse générale. C’est leur nature même. Une décision dépendant de cet élève, de ce savoir et de ce moment relève précisément de la phronêsis : la règle éclaire le jugement sans abolir la nécessité de juger.

Il faudra aussi agir sous incertitude. Maintenir à tort un exercice peut coûter beaucoup plus que quelques heures : une difficulté mal placée peut détourner durablement un élève de ce qu’il aurait compris. Supprimer trop tôt une pratique réellement formatrice peut, inversement, faire disparaître des occasions de développement dont les effets ne se révéleront que plusieurs années plus tard. Aucune préférence générale pour la conservation ne découle de cette double incertitude. La prudence n’est justifiée que là où l’on peut nommer la faculté en jeu et dire pourquoi cet exercice la forme mieux qu’un autre, moins coûteux, ne le ferait ; ailleurs, l’ancienneté d’une pratique ne plaide pas pour elle.

L’école n’a pas vocation à conserver les difficultés disparues. Elle doit apprendre à protéger des résistances et à lever des obstacles.

Le monde commun et la réciprocité

Mais un élève ne reçoit pas tout de lui-même. Un monde déjà partagé, et des hommes qui ne lui obéissent pas : voilà ce qu’aucun exercice, si bien choisi soit-il, ne lui donnera.

Une seconde dimension apparaît alors. Même si un tuteur artificiel optimisait admirablement les apprentissages individuels, il ne s’ensuivrait pas que l’école soit devenue superflue. Celle-ci ne distribue pas seulement des savoirs à plusieurs individus : elle introduit chacun dans un monde qu’il n’a pas choisi et le confronte à des libertés qui n’ont pas été configurées pour lui.

La culture générale doit d’abord être comprise ainsi. Elle donne bien les connaissances grâce auxquelles on peut détecter un anachronisme, une omission ou une contradiction dans une réponse produite par une machine. Mais elle vaut aussi comme bien commun, au sens littéral d’un bien dont le partage fait partie de la valeur.

Qu’un élève sache ce que Créon oppose à Antigone, et il ne possède pas une réponse toute faite aux conflits entre loi, conscience, autorité et fidélité ; il possède un objet de pensée qu’il peut reprendre avec d’autres, contester, déplacer, transmettre. Une culture commune ne suppose ni que tous aient lu exactement les mêmes œuvres ni qu’un canon soit soustrait à la discussion. Elle suppose qu’une communauté juge bon de faire rencontrer à ses enfants certains objets qui ne dépendent pas entièrement de leurs préférences immédiates.

Le risque de la personnalisation algorithmique est de ce genre, et il se voit mal. Elle peut ajuster admirablement le parcours à chacun et, dans le même mouvement, réduire ce que chacun a reçu avec les autres. Une école ne transmet pas seulement une culture à des individus ; elle fait culture entre eux.

Le monde commun est également peuplé d’autres personnes. Qu’il faille des modèles pour se former, cela ne prouve rien encore sur la nécessité d’une présence : les morts nous éduquent aussi, et l’on a vu des lecteurs apprendre le courage auprès de figures qu’ils ne rencontreraient jamais.

L’argument plus fort tient à la réciprocité. Un professeur peut être surpris par son élève, lui résister et être conduit à reprendre son jugement ; sa confiance peut être déçue et son pardon lui demander quelque chose. Entre camarades, il faut attendre son tour, convaincre au lieu d’obtenir, perdre, s’excuser, supporter que quelqu’un ait raison contre soi et recevoir sa reconnaissance de quelqu’un qu’on ne commande pas.

Un agent artificiel peut simuler ces échanges et rendre de grands services. Il ne peut cependant être déçu, offensé ou blessé au sens où une personne le peut ; rien ne lui coûte de céder, et sa patience ne prouve rien puisqu’elle ne lui a rien demandé. Ce qui manque alors n’est pas la forme linguistique de l’échange, mais l’expérience d’une liberté étrangère à la mienne.

L’école est le lieu où cette liberté étrangère se rencontre avant même qu’on ait choisi de la rencontrer.

Ce qu’éduquer veut dire

Éduquer peut alors se définir positivement : prendre soin d’une croissance que l’on n’a pas produite, afin qu’une personne devienne capable d’habiter librement le réel, de rechercher le vrai, de vouloir le bien, de recevoir et transmettre une culture, d’exercer son jugement et de répondre de ses actes parmi d’autres libertés.

Cette définition n’est pas neutre, et elle ne prétend pas l’être. Elle s’inscrit dans une anthropologie humaniste et, ici, explicitement chrétienne : la personne n’est jamais réductible à sa fonction ni à sa performance ; elle possède une dignité qui précède son utilité sociale ; elle est corporelle, rationnelle, relationnelle et libre ; elle est capable de vérité et de bien ; son accomplissement ne se laisse pas mesurer par le seul succès de ses productions. Dans l’horizon chrétien, enfin, sa fin excède la société elle-même et ne peut être épuisée par aucune définition économique ou politique de son utilité. Cette anthropologie détermine ce que nous appelons croissance et, par conséquent, ce que nous reconnaissons comme résistance formatrice plutôt que comme obstacle inutile.

C’est dans ce cadre que les verbes « connaître », « vouloir » ou « aimer » reçoivent ici leur orientation. Le bien n’est pas ce qui satisfait simplement une préférence ; le vrai n’est pas ce qu’un système réussit à rendre vraisemblable ; la liberté n’est pas la simple multiplication des choix disponibles. On pourra contester cette anthropologie, mais on saura au moins à partir de quoi le texte juge.

La déclaration conciliaire Gravissimum educationis formule cette orientation dans son propre langage. Au n^o 1, elle affirme le droit de toute personne à l’éducation et assigne à celle-ci la formation de la personne « dans la perspective de sa fin la plus haute » et du bien des groupes dont elle est membre. Le latin, in ordine ad finem eius ultimum, porte un terme plus technique que ne le laisse entendre la traduction française officielle et peut se rendre, dans le lexique philosophique traditionnel, par « en vue de sa fin dernière ». Le même passage articule développement physique, moral et intellectuel, responsabilité, liberté et bien commun.

La proximité avec Aristote et Cicéron doit rester circonscrite. Elle ne porte ni sur le sujet historique de l’éducation ni sur la société qui l’entoure. Elle porte sur une structure : l’activité éducative ne reçoit pas toute sa raison d’être de l’utilité du produit auquel elle conduit.

Ce que l’IA change

Une grande partie de cette réflexion aurait pu être écrite avant l’intelligence artificielle. Que les moyens doivent être rapportés aux fins, que la culture transforme celui qui l’acquiert et que l’éducation engage une anthropologie ne date pas de notre époque. Un argument qui s’arrêterait-là ne dirait rien de ce qui nous arrive.

L’IA produit pourtant deux déplacements que leur ampleur seule rend nouveaux.

Le premier touche l’exercice. Une même technologie peut produire le résultat visible d’un grand nombre d’activités par lesquelles l’école formait ceux qui les accomplissaient. La dissertation gagne en qualité pendant que son auteur apprend moins à écrire ; le programme tourne sans que celui qui le rend sache pourquoi ; la traduction est impeccable et le traducteur ignore la langue ; l’exposé se fait plus savant à mesure que l’orateur possède moins son sujet.

La qualité du produit cesse d’être un indice fiable de la formation de son auteur.

Le second déplacement touche l’institution. La même technologie qui personnalise l’aide peut réduire les raisons pratiques de travailler sur les mêmes objets, de rencontrer un maître et de supporter la liberté de camarades qui ne sont pas ajustés à soi. Une amélioration réelle des apprentissages individuels pourrait donc coexister avec l’appauvrissement du monde commun dans lequel ces apprentissages prennent sens.

Ces deux déplacements imposent deux questions distinctes : que doit encore accomplir l’élève lui-même pour que certaines facultés se forment en lui ? Et que ne peut-il recevoir que d’une culture commune et d’autres personnes ?

L’évaluation après le produit

Une conséquence institutionnelle suit immédiatement de la première question, et elle est probablement plus profonde que l’interdiction ou l’autorisation de tel outil.

L’école pouvait autrefois inférer beaucoup de choses d’un produit : une dissertation rendue témoignait avec une vraisemblance raisonnable du travail de celui dont elle portait le nom ; un programme, une traduction ou un exposé constituaient imparfaitement mais réellement des traces de ce qu’un élève avait appris à faire.

Cette inférence devient fragile dès lors que l’assistance artificielle peut intervenir hors de toute observation du maître. Une règle disant que le devoir doit être effectué « sans IA » ne recrée pas magiquement la possibilité de savoir comment il a été réalisé le soir, à domicile.

Si le produit ne permet plus d’inférer la formation, il faut davantage constater celle-ci dans l’acte.

Cela ne signifie ni la disparition du travail à la maison ni le retour à une école intégralement orale. Mais le centre de gravité de l’évaluation se déplace vers des actes observables : faire une partie du travail en présence, expliquer oralement sa démarche, reprendre son raisonnement sous l’effet d’une objection et montrer qu’on sait refaire autrement ce qui avait d’abord été préparé avec assistance.

L’enjeu n’est plus seulement de demander : « Est-ce bien fait ? » Il faut pouvoir demander : « Que savez-vous effectivement faire, comprendre, reprendre et défendre de ce qui est ici bien fait ? »

Cette évolution touche la note elle-même. Une production finale pourra devenir moins informative alors que l’observation du processus, l’entretien, la confrontation à une situation nouvelle et la capacité de transfert gagneront en importance. Elle touche également le diplôme : certifier une compétence supposera de plus en plus de garantir non seulement la qualité de certains produits, mais l’existence de capacités que leur titulaire peut manifester en situation.

L’IA ne pose donc pas seulement à l’école une question de fraude. Elle met en crise une vieille économie de la preuve scolaire : nous évaluions une personne à travers ses productions ; il faudra davantage évaluer ce que la personne peut manifester lorsque la production ne parle plus sûrement pour elle.

Une école du jugement

Les anciens exercices n’ont rien de sacré. Certaines difficultés doivent disparaître ; certaines assistances permettront à des élèves d’accéder enfin à des savoirs dont des obstacles périphériques les tenaient éloignés. D’autres délégations devront au contraire être retardées parce qu’elles supprimeraient l’activité même par laquelle une faculté se construit.

Aucun tableau ne produira cette décision. Elle dépendra de la discipline, de l’âge, du savoir visé, de l’élève et du moment : l’usage éducatif de l’IA est lui-même une matière de prudence.

Certains actes ont des effets formateurs que la réception de leur produit ne reproduit pas. Certaines réalités éducatives n’existent, quant à elles, qu’en étant communes et réciproques. Ce sont des hypothèses sur l’éducation, non des vérités soustraites à l’épreuve. Si l’on établissait qu’un usage précoce et massif des assistants artificiels forme aussi bien l’autonomie, la compréhension et le jugement que les exercices personnels qu’ils remplacent, il faudrait renoncer à défendre ces exercices au nom de leurs effets supposés. De même, si des environnements éducatifs largement médiatisés par des agents artificiels permettaient de constituer aussi solidement un monde commun et d’éprouver réellement la réciprocité, la seconde thèse de cet article devrait être révisée.

L’école devra donc discerner ce que la machine peut avantageusement faire à notre place, ce que l’élève doit encore faire par lui-même et ce qui exige la présence d’un monde et d’autres hommes.

On n’apprend pas à raisonner en lisant seulement des raisonnements accomplis, ni à écrire en recevant des textes bien écrits. Et l’on n’apprend pas entièrement à vivre avec les autres auprès d’un agent conçu pour s’ajuster à soi.

L’éducation ne se mesure donc pas à la vitesse du bon résultat. Elle se mesure aussi à ce que devient celui qui l’obtient, à ce qu’il peut réellement en répondre, et au monde commun dans lequel il apprend à l’obtenir.

Babel, Jérusalem et la question de l’homme

« Qu’est-ce que l’homme pour que tu penses à lui, le fils d’un homme, que tu en prennes souci ? » Cette question du psaume 8 pourrait servir d’entrée à l’encyclique Magnifica humanitas de Léon XIV. Le texte, publié le 15 mai 2026, porte sur la protection de la personne humaine à l’ère de l’intelligence artificielle. Son sujet profond n’est pas l’intelligence artificielle mais bien l’Homme. Ou, plus exactement : ce que devient l’homme lorsqu’il se comprend à travers les catégories de la puissance, de l’efficacité, de l’optimisation, de la donnée et du calcul.

L’intelligence artificielle est ici bien davantage qu’un outil nouveau. Elle est une res nova, une « chose nouvelle » au sens où l’encyclique Rerum novarum parlait déjà des mutations industrielles, sociales et économiques de son époque. Mais elle est aussi un signum temporis, un signe des temps au sens de Gaudium et spes : une réalité historique que l’Église doit scruter, interpréter et juger à la lumière de l’Évangile. L’IA devient ainsi un lieu théologique. Non pas une source de Révélation, bien sûr. Mais un lieu où l’histoire oblige la théologie à expliciter ce qu’elle croit déjà de l’homme, de Dieu, du salut, de la liberté, du corps, de la limite et de la communion.

C’est pourquoi Magnifica humanitas n’est pas seulement une encyclique d’éthique technologique. Elle est une méditation sociale, anthropologique et spirituelle sur la magnifique humanité qui nous a été donnée, manifestée en plénitude dans le Christ, mais aujourd’hui exposée à de nouvelles formes de défiguration.

Une encyclique adressée à tous

Dans la veine de Pacem in terris, Léon XIV adresse son encyclique « à tous les hommes et à toutes les femmes de bonne volonté ». Ce choix n’est pas secondaire. L’intelligence artificielle ne concerne pas seulement les catholiques, ni même seulement les ingénieurs, chercheurs, entreprises, États. Elle concerne la famille humaine tout entière.

La question n’est donc pas seulement : quels outils allons-nous utiliser ? Elle est : quel monde sommes-nous en train de construire ?

Le pape refuse d’emblée une alternative simpliste entre acceptation enthousiaste (technomanie) et refus anxieux (technophobie). Le premier choix ne se situe pas entre un « oui » ou un « non » à la technologie, mais entre deux manières de bâtir : Babel ou Jérusalem. Babel représente la puissance sans sagesse, l’uniformisation sans communion, la construction humaine qui cherche son unité dans la domination. Jérusalem représente une autre logique : celle d’une cité reconstruite avec patience, prière, discernement, responsabilité partagée et espérance. Mais il faut ajouter que Babel et Jérusalem ne sont pas deux blocs séparés une fois pour toutes. Elles sont aussi deux polarités spirituelles qui traversent nos institutions, nos techniques et nos cœurs. Il y a donc bien un choix. Mais ce choix s’inscrit dans une polarisation permanente et dans une tension eschatologique. La Jérusalem ultime ne sera jamais simplement produite par nos systèmes. Elle est reçue comme un don. L’Apocalypse ne dit pas que la Ville sainte monte du génie humain vers Dieu, mais qu’elle descend d’auprès de Dieu.

La Doctrine sociale de l’Église devant de nouvelles choses

L’un des apports importants de Magnifica humanitas est d’articuler les res novae de Rerum novarum et les signa temporum de Gaudium et spes.

Les res novae désignent les réalités nouvelles qui bouleversent l’ordre social : hier la deuxième révolution industrielle, la condition ouvrière, le capitalisme moderne ; aujourd’hui la numérisation globale, les plateformes, les données, les algorithmes, la robotique, l’IA, les imaginaires transhumanistes et posthumanistes.

Les signa temporum désignent ces mêmes réalités lorsqu’elles deviennent objet de discernement spirituel : que révèlent-elles de notre époque ? Qu’exigent-elles de la foi ? Qu’obligent-elles l’Église à approfondir dans sa propre tradition ?

La Doctrine sociale de l’Église naît précisément de cette rencontre entre la vérité permanente de l’Évangile et les questions concrètes de l’histoire. Elle n’est pas un système fermé de réponses toutes prêtes. Elle est une intelligence croyante du réel historique.

C’est pourquoi Léon XIV peut dire que l’IA n’est pas un thème annexe, mais une transformation qui interpelle de l’intérieur les catégories de la Doctrine sociale et réclame un développement supplémentaire dans la fidélité à l’Évangile. Il ne s’agit donc pas seulement d’appliquer mécaniquement de vieux principes à des objets nouveaux. Il s’agit de laisser les mutations contemporaines obliger l’Église à formuler plus nettement ce qu’elle croit de la personne, du bien commun, de la justice, de la subsidiarité, de la solidarité et du développement humain intégral.

De la protection à la promotion : préserver l’image de Dieu

Le titre de l’encyclique insiste sur la protection de la personne humaine. Ce vocabulaire pourrait surprendre. La tradition sociale de l’Église articule volontiers la défense et la promotion de la dignité humaine. Pourquoi, ici, le mot protection devient-il si important ?

Sans doute parce que Léon XIV discerne dans l’ère technologique actuelle un risque de défiguration. La personne humaine est créée à l’image de Dieu. Cette image n’est pas seulement une dignité abstraite à défendre juridiquement. Elle est une vocation à faire grandir : vocation à la relation, à la liberté, au don, à la communion, à la responsabilité, au soin de la création. L’image de Dieu est à la fois un don reçu et une vocation à déployer. Or certaines logiques technologiques peuvent rendre cette image méconnaissable. Elles ne détruisent pas l’image de Dieu — qui demeure inaliénable — mais elles peuvent la voiler socialement, culturellement et spirituellement.

On peut distinguer trois niveaux de défiguration. Il y a d’abord une défiguration sociale : la personne n’est plus regardée comme un visage, un frère, une sœur, mais comme un profil, une donnée, un score, un risque, un coût, une variable d’optimisation. Il y a ensuite une défiguration anthropologique : l’humain est réduit à ce qu’il produit, calcule, consomme, performe ou contrôle. Il cesse d’être compris comme un être de relation, de vulnérabilité et de liberté. Il y a enfin une défiguration théologale : l’homme ne se reçoit plus de Dieu, ne se comprend plus comme appelé au don, et cherche son salut dans l’autosuffisance technique. La technique ne se contente plus alors de servir l’homme ; elle devient l’imaginaire d’un salut sans grâce, d’une puissance sans conversion, d’un dépassement sans rédemption.

Dans cette perspective, protéger la personne humaine signifie protéger la lisibilité de l’image de Dieu dans le plus concret de nos vies : le travail, l’éducation, la santé, la famille, la démocratie, les relations, la parole, le corps, la souffrance, la vieillesse, la dépendance, la mort. La protection n’est donc pas le contraire de la promotion. Elle en est la condition. On ne peut promouvoir l’homme si l’on accepte d’abord qu’il soit réduit à une fonction, à un flux ou à une donnée.

Plus puissant ne signifie pas meilleur

L’un des fils conducteurs de l’encyclique est la critique du paradigme technocratique. Léon XIV s’inscrit ici dans la continuité de François, mais il applique cette critique à l’IA de manière particulièrement nette. La question n’est pas seulement : que pouvons-nous faire ? Elle est : que devons-nous vouloir ? Et plus profondément encore : quelle conception de l’homme se trouve inscrite dans ce que nous fabriquons ?

Le pape refuse une simple morale de l’usage. Il ne suffit pas de dire que l’IA serait neutre et que tout dépendrait de l’intention de l’utilisateur. Tout dispositif technique incorpore déjà des choix : ce qu’il mesure, ce qu’il ignore, ce qu’il optimise, la manière dont il classe les personnes, les situations et les comportements. L’éthique ne commence donc pas seulement au moment où un utilisateur emploie un outil. Elle commence dès la conception : dans les données choisies, les modèles, les objectifs, les critères d’optimisation, les seuils de décision, les possibilités de recours, les structures de gouvernance.

C’est un point décisif. Une école catholique, par exemple, ne peut pas se contenter de demander si un outil d’IA est pratique, conforme au droit ou efficace. Elle doit aussi demander quelle représentation de l’élève, de l’enseignant, de l’apprentissage, de l’erreur, de la mémoire, de l’attention et de la réussite cet outil transporte. Une IA éducative peut-elle aider un élève à progresser ? Oui. Peut-elle soulager certaines tâches répétitives ? Oui. Peut-elle soutenir un enseignant ? Oui. Mais elle peut aussi habituer à la délégation prématurée du jugement, affaiblir l’intériorité, accentuer le profilage, standardiser les parcours et réduire l’éducation à une ingénierie de compétences mesurables. La question n’est donc pas seulement celle de l’usage moral d’un outil. Elle est celle du monde scolaire rendu possible par cet outil.

Vers une morale systémique de la technique

C’est ici qu’il faut peut-être prolonger l’encyclique par une lecture plus systémique, notamment à partir de Jacques Ellul.

Léon XIV va loin lorsqu’il affirme que l’IA n’est pas moralement neutre et qu’il faut interroger la conception de la personne inscrite dans les systèmes techniques. Mais il ne développe pas entièrement une morale du système technicien. Or les techniques contemporaines ne sont jamais isolées. Elles appartiennent à des écosystèmes : plateformes, infrastructures, dépendances économiques, normes de productivité, imaginaires sociaux, chaînes d’extraction, centres de données, rapports géopolitiques, impératifs d’accélération, concurrence entre États et entreprises. Il ne suffit donc pas d’évaluer les outils un par un. Il faut aussi évaluer le système qui rend leur adoption nécessaire, accélérée, concurrentielle, opaque et presque indiscutable.

La question devient alors : quelles contraintes globales produisons-nous lorsque nous laissons la technique organiser nos rythmes, nos choix, nos institutions et nos représentations ?

Une morale de la technique devrait donc se déployer sur plusieurs plans :

• morale de l’usage : que fait l’utilisateur ?
• éthique de la conception : que contient le système ?
• éthique organisationnelle : quel modèle économique le soutient ?
• éthique politique : qui gouverne les infrastructures et les données ?
• morale systémique : quel type de monde le système technicien rend-il nécessaire ?

C’est sur ce dernier point qu’une lecture chrétienne d’Ellul — qui était lui-même un éminent chrétien — peut enrichir Magnifica humanitas. L’enjeu n’est pas seulement de bien utiliser les outils de Babel ; il est de reconnaître les logiques de Babel lorsqu’elles deviennent système, nécessité apparente et horizon indiscuté.

Ambivalence de la technique, ambiguïté de la technique, ambivalence chrétienne de la limite

Il faut ici distinguer trois notions.

D’abord, l’ambivalence de la technique. Toute technique augmente une puissance humaine, mais cette augmentation produit des effets mêlés. Elle soigne et elle contrôle. Elle relie et elle isole. Elle libère du temps et elle intensifie les rythmes. Elle donne accès au savoir et elle fragilise l’attention. Elle soutient la décision et elle peut déresponsabiliser.

Ensuite, l’ambiguïté de la technique. La technique peut être service ou illusion. Elle peut exprimer la créativité humaine, mais aussi devenir promesse de salut. Elle devient ambiguë lorsqu’elle cesse d’être moyen pour devenir imaginaire ultime : non plus un instrument au service de la vie bonne, mais une réponse totale à l’angoisse humaine. Plus encore, nous n’en savons pas toujours prévoir les effets avec exactitude…

Enfin, Magnifica humanitas invite à penser une ambivalence chrétienne de la limite. La limite humaine n’est pas simplement bonne ou mauvaise. Elle est complexe. La souffrance doit être combattue. La maladie doit être soignée. La dépendance injuste doit être réduite. Mais la finitude, la vulnérabilité, l’imprévu, l’erreur, le besoin d’autrui et la condition corporelle ne sont pas des anomalies à supprimer.

Le christianisme ne sacralise pas la souffrance. Mais il refuse de croire que l’homme deviendra pleinement humain en supprimant tout ce qui le rend vulnérable. Car l’amour lui-même rend vulnérable. Désirer, aimer, promettre, éduquer, pardonner, prier : tout cela expose. L’homme n’est pas accompli lorsqu’il devient invulnérable ; il est accompli lorsqu’il devient capable de recevoir et de donner l’amour.

La technique est donc ambivalente parce qu’elle augmente la puissance. La limite est ambivalente parce qu’elle mêle finitude bonne, blessure historique, souffrance à combattre et vulnérabilité relationnelle. Le cœur humain est ambigu parce qu’il peut orienter la puissance vers Babel ou vers Jérusalem. La grâce seule peut transfigurer cette ambivalence sans la nier.

La vérité comme bien commun

L’une des intuitions fortes de l’encyclique est d’affirmer que la vérité est un bien commun. Cette affirmation est particulièrement importante dans un monde où la communication numérique est régie par la vitesse, l’émotion, la visibilité, la captation de l’attention et la personnalisation algorithmique. Si chacun vit dans un flux d’informations ajusté à ses réactions, ses préférences, ses peurs ou ses colères, alors la possibilité même d’un monde commun se fragilise.

Une démocratie ne repose pas seulement sur des procédures. Elle suppose un minimum de réel partagé, de confiance, de langage commun, de capacité d’écoute et de confrontation loyale des arguments. C’est pourquoi l’éducation est toujours centrale. L’alliance éducative pour l’ère numérique ne peut pas se réduire à l’apprentissage d’outils. Elle doit former le jugement, l’attention, la parole, l’esprit critique, la capacité à différer, à vérifier, à se taire, à écouter, à ne pas tout dire, à ne pas tout croire, à ne pas tout déléguer. Éduquer à l’IA, ce n’est pas seulement apprendre à s’en servir. C’est aussi apprendre quand ne pas s’en servir. Pour une école catholique, le critère pourrait être formulé ainsi : tout usage éducatif de l’IA doit être évalué à partir de sa capacité à faire grandir l’élève en vérité, liberté, attention, responsabilité, intériorité et relation.

Données, plateformes et destination universelle des biens

Magnifica humanitas renouvelle aussi la question de la destination universelle des biens. Parmi les biens à penser aujourd’hui, il faut compter les données, les algorithmes, les plateformes, les infrastructures numériques, les brevets, les capacités de calcul. Ce déplacement est majeur. Les richesses décisives de notre temps ne sont plus seulement la terre, l’usine ou le capital financier. Elles sont aussi informationnelles, computationnelles et infrastructurelles. La concentration de ces biens entre quelques acteurs crée de nouvelles formes d’inégalité : entre ceux qui maîtrisent les données et ceux qui les produisent sans les gouverner ; entre ceux qui possèdent les infrastructures et ceux qui en dépendent ; entre ceux qui conçoivent les modèles et ceux qui les subissent ; entre ceux qui bénéficient de l’automatisation et ceux qui deviennent invisibles dans ses chaînes de production.

La subsidiarité doit donc être repensée. Le niveau supérieur n’est plus seulement l’État. Il peut être une plateforme, une entreprise, une infrastructure numérique, un acteur économique privé disposant d’un pouvoir de fait sur les conditions de la vie commune.

La solidarité doit, elle aussi, être relue. Nous ne sommes pas simplement connectés. Nous sommes confiés les uns aux autres. Les liens technologiques ne deviennent humains que s’ils sont convertis en voies de partage, de justice, de coopération et de soin.

Civilisation de l’amour ou culture du pouvoir

La dernière grande opposition de l’encyclique est celle de la culture du pouvoir et de la civilisation de l’amour.

L’IA, la robotique et les systèmes numériques ne transforment pas seulement le travail, l’éducation ou la communication. Ils transforment aussi la guerre, la surveillance, la décision politique, la diplomatie, les rapports de puissance et les imaginaires de sécurité.

Là encore, le problème n’est pas seulement l’usage mauvais d’une technique neutre. Le risque est que la décision sur la vie et la mort devienne plus rapide, plus distante, plus impersonnelle, plus automatisée. La violence pourrait alors perdre le poids du visage. Or le visage est précisément ce qui résiste à la réduction de l’homme à une cible, une donnée ou un dommage collatéral.

Face à cela, Léon XIV réactive le thème de la civilisation de l’amour. Cette expression pourrait paraître trop douce devant la brutalité du monde. Elle ne l’est pas. Elle désigne une politique de la fidélité concrète : désarmer les mots, construire la paix dans la justice, adopter le regard des victimes, relancer le dialogue, soutenir le multilatéralisme, prier et espérer.

La civilisation de l’amour ne naît pas d’un geste spectaculaire, mais d’une somme de fidélités tenaces. Cela vaut pour les États. Cela vaut aussi pour les entreprises, les écoles, les familles, les communautés chrétiennes et les usages ordinaires du numérique.

Une critique fraternelle de l’encyclique

On peut toutefois formuler quelques réserves.

La première concerne la généalogie de la Doctrine sociale de l’Église. Léon XIV la présente surtout à travers les papes et le Concile. Ce choix est compréhensible dans une encyclique. Mais il laisse dans l’ombre la contribution des laïcs, des œuvres sociales, des mouvements ouvriers chrétiens, des intellectuels, des éducateurs, des syndicalistes, des fondateurs d’œuvres et des acteurs de terrain. Frédéric Ozanam, Albert de Mun et beaucoup d’autres ont préparé, incarné et parfois anticipé les intuitions ensuite formulées par le Magistère. Une somme de fidélités tenaces qui aurait pu être honorée.

La deuxième réserve concerne la dimension systémique de la technique. Le pape critique clairement le paradigme technocratique, la concentration du pouvoir numérique et la non-neutralité des systèmes. Mais il resterait à développer davantage une morale du système technicien : non seulement l’éthique des outils, mais l’évaluation des dépendances, des accélérations, des irréversibilités, des contraintes institutionnelles et des imaginaires qui rendent certains choix presque obligatoires.

La troisième réserve concerne l’opérationnalisation institutionnelle. L’encyclique donne des principes puissants : dignité, bien commun, justice, subsidiarité, solidarité, développement intégral, paix. Elle évoque aussi des instruments réglementaires, des contrôles indépendants et des formes de participation. Mais les institutions éducatives, ecclésiales et politiques devront encore traduire ces principes en critères concrets de discernement, de gouvernance et d’évaluation.

Ces limites ne diminuent pas la force du texte. Elles indiquent plutôt le travail qui commence.

Une structure mystagogique

La conclusion de Magnifica humanitas révèle la profondeur spirituelle de l’ensemble. L’encyclique ne s’achève pas sur un programme technique, mais sur le Christ, l’Église, le chantier de l’histoire et le Magnificat.

Le Verbe s’est fait chair. Cette affirmation est décisive à l’ère des abstractions numériques. Dieu n’a pas sauvé l’homme en contournant la chair, le temps, la vulnérabilité, la relation, la naissance, la souffrance et la mort. Il est entré dans notre condition.

L’Église est un seul corps dans le Christ. Cette affirmation est décisive à l’ère des réseaux. La connexion n’est pas la communion. Le flux n’est pas la charité. L’interaction n’est pas encore la fraternité.

Notre époque est un chantier. Cette affirmation est décisive à l’ère des automatismes. Nous ne sommes pas condamnés à subir le système technicien comme un destin. Nous sommes appelés à bâtir, à discerner, à prendre garde à la manière dont nous construisons.

Enfin, le Magnificat rappelle que l’histoire demeure ouverte à l’action de Dieu. Les puissants peuvent être renversés, les humbles élevés, les affamés comblés. L’ère de l’IA peut devenir une nouvelle Babel. Mais elle peut aussi devenir un passage où l’Esprit fait mûrir la civilisation de l’amour.

Conclusion : quelle humanité bâtissons-nous ?

Magnifica humanitas ne nous demande pas d’avoir peur de l’intelligence artificielle. Elle ne nous demande pas non plus de nous émerveiller naïvement devant elle. Elle nous demande de discerner.

L’IA est une res nova devenue signum temporis. Elle révèle une crise anthropologique profonde : l’homme risque d’être réduit à ce qu’il est possible de calculer, prédire, optimiser, surveiller ou remplacer. Face à cela, l’Église rappelle que l’homme est image de Dieu, visage à regarder, frère à aimer, sujet libre, être corporel, vulnérable, appelé au don, sauvé par grâce et destiné à la communion.

La question devient donc : que révèle l’IA de ce que nous croyons déjà de l’homme ?

Babel ou Jérusalem : ce n’est pas seulement un choix technique. C’est une polarisation spirituelle. C’est une manière de construire le monde. C’est une manière d’aimer. Et c’est pourquoi l’encyclique de Léon XIV nous ramène, finalement, à la question du psaume :

Qu’est-ce que l’homme ?

À l’ère de l’intelligence artificielle, la réponse chrétienne demeure humble et immense : l’homme est cette créature magnifique et blessée que Dieu n’a pas voulu remplacer, mais visiter, relever, sanctifier et conduire à la communion.

Paru en septembre 2025, l’ouvrage s’inscrit dans un moment charnière du débat public sur l’intelligence artificielle générative : celui où l’usage des IA de conversation, de rédaction, de synthèse ou de traduction n’est plus réservé à quelques spécialistes, mais irrigue massivement les pratiques ordinaires de travail, d’étude et de loisir. Le titre – Le Paradoxe du tapis roulant – dit bien la thèse directrice : nous avons l’impression d’avancer, de « gagner du temps » et de démultiplier nos capacités, mais nous risquons en réalité de pédaler sur place, voire de perdre une part de notre puissance propre de penser.

Marion Carré, entrepreneuse et spécialiste des liens entre culture et numérique, n’adopte ni le ton catastrophiste ni le discours enchanté de la « révolution IA ». Elle propose plutôt une enquête sur notre paresse intellectuelle face à ces outils, en articulant observations de terrain, analyses conceptuelles et examen lucide de sa propre pratique d’utilisatrice. L’ouvrage se présente ainsi comme un essai d’éducation de l’attention et de la responsabilité.

Le cœur du diagnostic repose sur une formule que l’autrice explicite à plusieurs reprises : « l’habitude de recourir à l’IA pour automatiser tout ce qui est de l’ordre du « pensable » met en péril les réflexions qui nécessitent du temps pour mûrir » (p. 49). Autrement dit, ce qui est en jeu n’est pas simplement la délégation de tâches pénibles ou répétitives, mais la tentation de confier à la machine tout ce qui est rapidement formulable : premières idées, plans de texte, synthèses, reformulations, variantes d’arguments… À mesure que nous abandonnons à l’IA le champ du pensable immédiat, nous risquons de priver nos propres réflexions du temps de maturation, d’hésitation et de reprise qui constitue traditionnellement le cœur de l’exercice intellectuel. Le « tapis roulant » désigne alors ce mécanisme d’auto-accélération : plus l’IA nous soulage, plus nous sommes tentés de lui confier encore davantage, au risque d’atrophier les « muscles » mêmes de la pensée.

En dialogue explicite avec Ivan Illich et sa notion d’outils « conviviaux », Marion Carré propose une catégorie positive, celle d’IA conviviales. Celles-ci sont décrites comme : « des technologies qui nous laissent de l’espace, qui accompagnent sans contraindre, et qui se laissent façonner par leurs usagers plutôt que de les façonner. Elles s’inscriront dans une logique de soutien, de coopération et de liberté d’usage, permettant à chacun de les mobiliser selon ses propres finalités, à son rythme, et selon ses propres critères » (p. 199). Cette définition, à la fois normative et programmatique, déplace utilement le débat : la question centrale n’est pas de savoir s’il faut ou non utiliser l’IA, mais comment concevoir et cadrer des outils qui augmentent véritablement notre capacité d’agir et de réfléchir, au lieu de la court-circuiter. On retrouve ici des échos de Hartmut Rosa (sur l’accélération et la résonance) et de Georges Perec (sur l’attention à l’infra-ordinaire), explicitement mobilisés par l’autrice. Ces références ne sont pas de simples ornements savants : elles servent à ancrer la réflexion dans une tradition critique exigeante, qui interroge le rapport au temps, aux objets et aux gestes du quotidien.

L’un des traits les plus intéressants du livre réside dans la dimension autobiographique assumée. Marion Carré confie que : « ce cheminement est aussi celui que j’ai vécu au fil de la rédaction de ce livre vis-à-vis de mon propre rapport à cette technologie » (p. 202). L’essai ne se situe donc pas dans le surplomb, mais dans un travail de discernement en première personne : l’autrice décrit ses tentations de « gagner du temps » grâce à l’IA, ses essais, ses renoncements, et la manière dont elle a progressivement choisi de limiter certains usages pour préserver un espace de pensée propre. Cette honnêteté donne au livre une tonalité singulière : il ne s’agit pas d’un manuel de bonnes pratiques imposées de l’extérieur, mais d’un partage de lutte intérieure où le lecteur se reconnaît facilement.

Sur cette base, Carré articule deux niveaux de responsabilité. D’une part, une exigence personnelle : chacun est invité à interroger ses habitudes, à reconnaître comment les outils IA forment un réseau de circonstances qui favorise la facilité, la délégation automatique, la dispersion, et à inventer des stratégies pour continuer à réfléchir, c’est-à-dire à s’humaniser. D’autre part, une responsabilité collective et politique, qui passe par l’ethics by design : il ne suffit pas de prêcher l’ascèse individuelle si les architectures techniques et économiques continuent à pousser dans le sens inverse. L’autrice insiste sur la nécessité de dispositifs orientant la conception des IA vers la convivialité, la transparence et le respect de l’autonomie cognitive des usagers.

Plusieurs éléments font de ce livre une belle contribution. La clarté du diagnostic – avec cette métaphore parlante du tapis roulant qui permet de conceptualiser finement la combinaison de facilité, d’illusion de progrès et de perte d’effort que produisent certains usages de l’IA –, l’ancrage théorique solide, l’honnêteté intellectuelle, et l’articulation du personnel et du politique.

On peut toutefois pointer quelques limites, qui sont aussi des pistes pour prolonger la réflexion. D’un côté, les pistes d’action concrètes destinées aux institutions (écoles, universités, entreprises, administrations) restent parfois esquissées plus que pleinement développées. Le lecteur engagé dans des responsabilités éducatives ou politiques pourra souhaiter un outillage plus systématique, par exemple sous forme de cadres d’évaluation ou de scénarios d’usage. La réflexion s’ouvre sur la dimension collective et politique, mais gagnerait à dialoguer encore davantage avec les travaux de régulation internationale de l’IA (cadres juridiques, chartes de gouvernance, initiatives de recherche publique), afin de situer la proposition d’IA conviviales dans un écosystème normatif plus large. Ces réserves n’enlèvent rien à la qualité de l’ensemble, mais indiquent plutôt la nécessité d’un travail complémentaire, peut-être dans de futurs ouvrages ou dans des travaux à destination plus spécifiquement professionnelle ou universitaire.

Le Paradoxe du tapis roulant est donc un essai pour qui cherche à penser l’intelligence artificielle non seulement en termes de performance ou de risque macro-technique, mais à partir de la micro-écologie de nos gestes de pensée. Marion Carré y montre que la véritable question n’est pas seulement : que peuvent faire ces outils ?, mais : que faisons-nous encore nous-mêmes quand nous les utilisons, et que voulons-nous continuer à faire de nos propres forces ? En articulant exigence personnelle et responsabilité collective, en appelant à des IA conviviales qui laissent de la place à la lenteur, à la maturation et à la liberté d’usage, en reconnaissant enfin avec honnêteté les tentations et les séductions de ces technologies, l’ouvrage offre une ressource précieuse pour les éducateurs, les concepteurs, les responsables politiques et, plus largement, pour tout lecteur soucieux de ne pas laisser l’IA décider à sa place de la forme de sa vie intellectuelle. Il nourrit, au meilleur sens du terme, un examen de conscience technologique : non pour renoncer aux outils, mais pour apprendre à s’en servir de manière à continuer de penser, de juger et de grandir en humanité.

En ligne sur https://www.editions-jclattes.fr/livre/le-paradoxe-du-tapis-roulant-9782709675109/

Ce livre bref mais dense se situe à la croisée de la théologie spirituelle, de la morale chrétienne et d’un discernement très concret sur nos usages numériques. Contrairement à nombre d’essais récents sur l’intelligence artificielle ou le transhumanisme, Jacques-Benoît Rauscher ne se concentre ni sur les scénarios prospectifs ni sur les grands débats philosophiques abstraits : il s’attache explicitement au « monde du quotidien », à ces gestes ordinaires — consulter son smartphone, travailler en ligne, acheter, s’informer, se divertir, « se former » ou « se lier » en ligne — où se joue, sans bruit, une part décisive de la vie spirituelle.

L’intention programmatique est clairement énoncée : il s’agit de « caractériser lucidement les mutations de notre temps, écouter comment celles-ci permettent de recevoir à nouveau frais la parole que Dieu adresse au monde, et travailler les faiblesses ou les chantiers qu’elles mettent au jour dans notre réflexion chrétienne présente » (p. 14). Autrement dit, l’auteur ne se contente ni de dénoncer ni de bénir les technologies, mais cherche à en faire le lieu même d’un travail théologique : relire l’Écriture et la Tradition à la lumière des dispositifs numériques, et réciproquement, laisser ces ressources chrétiennes éclairer et juger nos pratiques.

La grande originalité de l’ouvrage tient à un dispositif méthodologique simple et très pédagogique, répété à chaque chapitre : l’écran, l’icône et le miroir. L’écran désigne le constat lucide du quotidien technologique : ce que nos dispositifs font concrètement à nos manières de travailler, de consommer, de nous informer, de désirer, de nous lier. L’icône ouvre un espace de relecture croyante : l’auteur met chaque situation en dialogue avec un ou plusieurs textes bibliques et des éléments de la Tradition, pour faire apparaître les tensions, appels et promesses. Le miroir propose enfin un discernement moral et spirituel : il s’agit d’identifier des marges concrètes de conversion, à la fois personnelles et communautaires. L’auteur propose ainsi une véritable méthode de discernement chrétien en contexte numérique : regarder en face notre réalité avec l’écran, prendre du recul avec l’icône, puis recevoir un appel à la conversion dans le miroir, où se réfléchissent nos responsabilités et celles de nos communautés.

L’ouvrage se déploie en sept chapitres, chacun consacré à un pan de notre vie numérique. Le premier chapitre traite de notre relation au smartphone. L’auteur analyse ensuite le télétravail et la porosité accrue entre sphère professionnelle et vie personnelle. À propos de l’information continue, le troisième chapitre souligne que l’Agneau dévoile le sens de l’histoire, et fait appel à une référence suggestive à Évagre le Pontique sur l’ennui et la tentation. Le quatrième chapitre sur les achats en ligne s’intéresse à l’accumulation de richesses. Le chapitre suivant aborde frontalement la question de la pornographie en ligne ; le propos n’est pas lénifiant mais nuancé, structuré, exigeant. Le sixième chapitre s’intéresse ensuite s’intéresse aux connaissances en ligne et à l’apprentissage. Dans son dernier chapitre, l’auteur interroge la sociabilité numérique.

L’ouvrage se distingue par plusieurs contributions importantes. Il questionne théologiquement les mutations technologiques déjà à l’œuvre dans nos gestes les plus ordinaires. Il montre que la question est de savoir comment elle reconfigure l’attention, le travail, le désir, les relations, et donc la vie théologale.

Le projet central du livre est de « redire que la tradition chrétienne et catholique, même la plus ancienne, est susceptible de nous aider à désigner et repenser un certain nombre de caractéristiques de notre époque » (p. 115). En convoquant tour à tour l’Exode, l’Apocalypse, le récit d’Emmaüs, Augustin d’Hippone, Thomas d’Aquin…, l’auteur manifeste une grande confiance dans la capacité herméneutique de la Tradition.

Le triptyque écran / icône / miroir vaut bien au-delà des thématiques abordées : il fournit un schéma de discernement transférable à d’autres enjeux numériques (IA générative, jeux vidéo, métavers…). Regarder, relire, se convertir : telle est la dynamique proposée. On reconnaît là la marque d’un dominicain capable de tenir ensemble exigence intellectuelle et accompagnement pastoral. Le livre semble ainsi rassembler le fruit d’une expérience de terrain et de réflexions théologiques patiemment élaborées pour offrir un enseignement à la fois accessible et structuré sur quelques questions de notre temps.

Si le propos est d’abord personnel et ecclésial, l’auteur n’ignore pas les enjeux de justice et d’écologie. Il note ainsi qu’« il s’agirait aussi de souligner que ce bonheur matériel offert par les technologies de notre quotidien est disponible pour quelques-uns et qu’il a, à court, moyen et long terme, des conséquences en termes d’inégalités économiques et de désastres environnementaux » (p. 167).

En définitive, L’Écran, l’icône et le miroir offre une contribution précieuse à la théologie pratique du numérique. Loin de diaboliser ou de canoniser les technologies, Jacques-Benoît Rauscher prend acte de leur ambivalence et montre comment elles deviennent un lieu privilégié pour chercher Dieu dans un quotidien technologique.

Par sa méthode de discernement en trois temps, par la qualité de sa relecture biblique et traditionnelle, par son attention au concret des vies, ce livre rend de grands services à tous ceux — pasteurs, éducateurs, parents, laïcs engagés — qui cherchent à accompagner des fidèles plongés dans l’écosystème numérique. Il aide à articuler, de manière nuancée, les exigences de la vie spirituelle, les appels de la charité et les contraintes très réelles de nos environnements techniques.

Ouvrage : https://www.editionsddb.fr/product/131006/l-ecran-l-icone-et-le-miroir/

_{Note déontologique : l’auteur est un ami.}

Le rapport de l’Inspection générale de l’éducation, du sport et de la recherche (IGÉSR), Intelligence artificielle et établissements scolaires : plan administratif et pédagogique (réf. 24-25-016B), s’inscrit dans un contexte de diffusion rapide des outils d’intelligence artificielle générative (IAG) dans la société et, de façon de plus en plus visible, dans les établissements scolaires. Il vise à dresser un état des lieux des usages de l’IA dans les écoles et établissements, à évaluer les opportunités et les risques, et à formuler des recommandations à la fois administratives et pédagogiques.

Le texte se situe explicitement à l’interface des politiques publiques (pilotage, régulation, sécurité, conformité juridique) et des pratiques de classe (pédagogie, évaluation, formation des personnels, relations éducatives). Il s’adresse donc autant aux équipes de direction, aux corps d’inspection et aux services académiques, qu’aux enseignants et formateurs engagés dans la transformation des pratiques.

Le rapport propose d’abord un état des lieux des usages de l’IA dans les établissements scolaires. Il souligne la grande hétérogénéité des pratiques : d’un côté, des équipes et des enseignants encore peu informés ou méfiants, de l’autre, des pionniers qui expérimentent des usages variés (aide à la préparation de cours, différenciation pédagogique, accompagnement à l’écriture, soutien à l’évaluation formative, etc.).

Cet état des lieux insiste aussi sur la dimension « souterraine » de certains usages : de nombreux élèves recourent à l’IA générative (pour rédiger, traduire, résumer, produire des contenus multimédias), parfois sans en comprendre les limites, et souvent sans que les enseignants soient en mesure d’identifier clairement les apports de l’outil. Ce décalage contribue à ce que le rapport nomme, explicitement ou implicitement, une forme de « spoliation cognitive » : l’élève peut déléguer à l’IA une part décisive du travail de pensée (recherche, structuration, rédaction), au risque de se voir dépossédé de sa propre activité intellectuelle.

Le rapport ne se contente pas de pointer les risques : il s’attache à évaluer les opportunités offertes par l’IA, à condition qu’elles soient intégrées dans un cadre éthique et pédagogique cohérent. Il insiste notamment sur la capacité des outils d’IA :

• à soutenir la différenciation pédagogique (proposer des exercices variés, adapter les supports à des profils d’élèves) ;
• à faciliter certaines tâches de gestion et de préparation (génération de trames, de questions, d’exemples) ;
• à nourrir des pédagogies de projet, à condition qu’elles soient véritablement construites autour d’une démarche collective et réflexive.

Le rapport formule ici une thèse importante : « la question des outils est secondaire par rapport aux questions des usages et aux enjeux éthiques » (p. 25). Autrement dit, ce ne sont ni la puissance technique, ni la nouveauté des dispositifs qui doivent guider l’action éducative, mais les finalités poursuivies, la manière dont les outils sont mis en œuvre, et les valeurs qu’ils servent.

Un apport notable du rapport est de relier explicitement les usages d’IA à la gouvernance pédagogique des établissements. L’IGÉSR invite à inscrire la « place du numérique éducatif et de l’IA dans le projet d’établissement » (p. 8), ce qui revient à :

• articuler les choix technologiques avec les priorités éducatives (réussite de tous, prévention du décrochage, formation du jugement, éducation aux médias et à l’information, etc.) ;
• éviter que l’IA ne soit un « add-on » marginal, ou au contraire une fuite en avant techniciste, détachée des enjeux pédagogiques réels ;
• structurer un dialogue entre direction, équipes pédagogiques, élèves et familles sur les finalités et les limites d’une éducation augmentée par l’IA.

Cette inscription dans le projet d’établissement est cohérente avec une perspective où l’IA n’est pas un simple gadget, mais un facteur de recomposition des pratiques, des représentations du savoir, et de la culture d’établissement.

Le rapport interroge directement les pratiques d’évaluation et la pédagogie, avec un diagnostic fort : l’introduction de l’IA rend caduque une culture trop centrée sur le produit final (copie, dossier, exposé), au détriment du processus d’apprentissage.

Une formule particulièrement significative l’exprime : « l’IA renforce l’importance du processus plutôt que l’évaluation du seul produit final sur lequel porte pourtant l’essentiel de la culture évaluative en éducation » (p. 27).
Autrement dit, si l’on veut éviter la triche assistée par IA, il ne suffit pas de mieux surveiller les copies ; il faut revoir la conception même des tâches, des critères d’évaluation, et de la place donnée au travail en cours (brouillons, étapes, relectures, interactions, oralisation des démarches, etc.).

Le rapport va jusqu’à affirmer que « la priorité donnée à la détection de la fraude occulte la nécessité plus prioritaire de développer une éducation pour une pratique éthique de l’IA » (p. 11). La lutte contre la fraude est certes légitime, mais lorsqu’elle devient l’axe dominant, elle risque :

• d’alimenter une culture de suspicion générale ;
• de réduire l’IA à un ennemi à neutraliser ;
• et surtout d’empêcher de former les élèves à une éthique de l’usage : discernement, vérification des sources, conscience des limites, responsabilité dans la co-production de contenus.

En ce sens, le rapport appelle à une véritable conversion de la culture évaluative, où l’on passerait d’un contrôle du produit à une valorisation du cheminement intellectuel, de la réflexivité et du dialogue critique autour des productions (y compris assistées par IA).

L’un des mérites centraux du rapport est son insistance répétée sur le fait que « la question des outils est secondaire par rapport aux questions des usages et aux enjeux éthiques » (p. 25). Dans un paysage où l’on se focalise volontiers sur la performance des modèles, le type d’algorithme ou la course à l’innovation, cette hiérarchisation est salutaire.

Le rapport insiste en particulier sur la nécessité de :

• former élèves et enseignants à l’analyse critique des réponses de l’IA (fiabilité, hallucinations, biais, stéréotypes…) ;
• développer une culture de responsabilité qui évite la spoliation cognitive, c’est-à-dire l’abandon silencieux du travail intellectuel au profit d’une production immédiate, lisse mais superficielle ;
• penser les outils d’IA comme des médiations et non des substituts, afin de préserver le rôle de la relation éducative et de la construction personnelle du savoir.

Le rapport n’est pas seulement critique : il esquisse des pistes positives. Il souligne que « les outils IA peuvent renforcer la coopération et la cohésion, à condition d’être intégrés à une pédagogie de projet construite autour d’une approche collective » (p. 25).

Autrement dit, l’IA peut devenir :

• un instrument de co-écriture, où l’on discute, commente, corrige ce que propose le modèle ;
• un support de débats interprétatifs (par exemple, confronter les réponses de l’IA à des sources savantes, ou aux propositions des élèves) ;
• un outil pour répartir les tâches dans un projet collectif, en explicitant ce qui relève de l’humain (choix, argumentation, discernement) et ce qui peut être automatisé.

Dans cette perspective, l’IA n’isole pas l’élève derrière son écran, mais devient un objet d’enquête et de discussion, un prétexte à travail coopératif. Elle peut ainsi contribuer à résister à une dissociation sociale que le rapport identifie comme un risque majeur : fragmentation des expériences, isolement des élèves face aux écrans, dilution des liens inter-personnels.

Le rapport emploie l’expression « les relations entre Homme et machine » (p. 17), qui peut être jugée malheureuse. En effet, elle tend à confondre :

• la relation, qui suppose réciprocité, reconnaissance et altérité personnelle ;
• le rapport, qui renvoie à un type de lien fonctionnel, instrumental ou technique ;
• la médiation, qui désigne ce par quoi une relation entre personnes est facilitée, enrichie ou parfois obstruée.

Parler de « relation » entre un sujet humain et un dispositif algorithmique risque d’anthropomorphiser la machine et de minimiser la dimension proprement interpersonnelle de l’éducation. Une formulation plus précise (« rapports homme-machine », « médiations techniques dans les relations éducatives ») aurait permis de clarifier les enjeux, notamment pour un public enseignant déjà confronté aux dérives de la personnification des agents conversationnels.

De même, la formule « L’IA générative n’est fondamentalement pas créative » (p. 21) est problématique à plusieurs titres. On comprend la thèse de fond : l’IA génère du contenu par recombinaison statistique de données préexistantes, sans expérience vécue, sans intentionnalité ni responsabilité. D’un point de vue anthropologique et éthique, on peut donc soutenir qu’elle ne « crée » pas au sens fort (pas de subjectivité, pas de finalité interne, pas de sens assumé à priori).

Cependant, l’énoncé tel quel, sans nuances, prête le flanc à la critique :

• au niveau philosophique, il supposerait une définition très précise et consensuelle de la créativité – ce qui s’avère loin d’être le cas ;
• au niveau didactique, il risque de déstabiliser des enseignants qui constatent empiriquement que les productions de l’IA peuvent être originales, surprenantes, voire heuristiques dans les processus d’apprentissage.

Une formulation plus fine – par exemple en distinguant créativité « forte » (ancrée dans un sujet, une histoire, une responsabilité) et créativité « faible » (variations combinatoires, générativité formelle) – aurait permis de tenir ensemble la critique anthropologique et l’expérience pédagogique des usagers.

Le rapport souligne à plusieurs reprises le risque de « spoliation cognitive » : lorsque l’élève délègue systématiquement les tâches de compréhension, de reformulation et de structuration à l’IA, il se prive de l’exercice même par lequel se forme l’intelligence. L’outil, loin d’être un simple assistant, devient alors un substitut, au risque d’atrophier les capacités d’attention, de mémoire et de jugement.

Ce phénomène s’accompagne d’une possible dissociation sociale : les élèves les plus dotés en capital culturel, accompagnés par des adultes capables de leur apprendre un usage critique de l’IA, peuvent en faire un levier de réussite. À l’inverse, d’autres risquent de se contenter de réponses toutes faites, sans encadrement ni réflexivité, accentuant ainsi les inégalités de réussite et la fracture numérique.

Le rapport conclut – et c’est l’un de ses apports les plus structurants – que « l’IA renforce le besoin d’un lien fort entre école et recherche » (p. 32). Cette affirmation ouvre un horizon de travail qui dépasse largement la simple formation technique des enseignants :

• associer davantage les équipes à des programmes de recherche-action, pour documenter les effets réels des usages d’IA en classe ;
• nourrir la réflexion des établissements par des apports de sciences de l’éducation, de philosophie, de sociologie, de théologie (pour les établissements catholiques), afin d’éclairer les enjeux anthropologiques et éthiques ;
• construire des outils d’analyse et des indicateurs qui ne se limitent pas aux performances, mais intègrent l’impact sur l’attention, la motivation, la qualité des interactions et le sens donné aux apprentissages.

Cette insistance sur le lien école–recherche rejoint l’idée que l’IA n’est pas un « simple » outil, mais un révélateur de tensions profondes de l’école contemporaine : rapport au savoir, culture de l’évaluation, place du numérique, rôle de la communauté éducative.

En définitive, le rapport de l’IGÉSR offre une contribution substantielle et utile à la réflexion institutionnelle et pédagogique sur l’intelligence artificielle en milieu scolaire. On peut résumer ses apports principaux ainsi :

• un état des lieux lucide des usages émergents, des inquiétudes (fraude, plagiat, inégalités, spoliation cognitive) et des attentes des acteurs ;
• une évaluation des opportunités, qui insiste sur la coopération, la pédagogie de projet et la revalorisation des processus d’apprentissage ;
• une interpellation directe des pratiques d’évaluation et, plus largement, de la culture pédagogique dominée par le produit fini ;
• un recentrage éthique affirmant la primauté des usages, des finalités et de la formation au discernement, sur la fascination pour les outils eux-mêmes ;
• une invitation structurante à inscrire la place du numérique éducatif et de l’IA dans le projet d’établissement, et à renforcer le lien entre école et recherche.

Ses limites ne sont pas négligeables : quelques formulations discutables, un certain manque d’exemples disciplinaires fins, et une articulation encore à préciser entre recommandations nationales et marges d’initiative locales.

Mais ces fragilités ne diminuent pas la valeur du rapport comme cadre de travail pour les équipes de direction, les enseignants, les formateurs et les tutelles. Il constitue une base solide pour engager, dans chaque établissement, un travail de discernement et de refonte des pratiques, en refusant à la fois la diabolisation de l’IA et son adoption naïve. En ce sens, il contribue à ce que l’école ne soit ni dépossédée ni dépassée, mais devienne un lieu où l’IA est mise au service d’une véritable croissance humaine, intellectuelle et relationnelle.

Avec L’Homme démantelé — sélectionné pour le Prix essais de L’Incorrect 2025 et préfacé par Rémi Brague —, Baptiste Detombe propose un essai de critique radicale du numérique qui se situe à la croisée de la philosophie, de l’anthropologie et d’une réflexion implicite sur la pédagogie et la vie spirituelle.

L’ouvrage paraît dans un moment où les diagnostics alarmés sur les effets des écrans se multiplient (Desmurget, Patino, Sadin…), mais Detombe ne se contente pas d’ajouter une voix à un chœur déjà fourni : il cherche à penser la situation comme une véritable tragédie anthropologique, où se joue « le sacrifice d’une génération dévorée par l’ogre numérique ».

Le cœur de la thèse tient dans l’image de l’« homme démantelé » : loin d’un homme « augmenté », le numérique produit un sujet fragmenté, « atomisé », dont le temps, le corps, la pensée et la relation sont pulvérisés par les logiques d’hyper-connexion et de marchandisation de l’attention.

Le livre s’organise en chapitres thématiques qui suivent les grandes étapes de l’existence et les dimensions fondamentales de l’expérience humaine :

• L’enfance, privée d’émerveillement et d’innocence par l’exposition précoce aux écrans et l’immersion dans des univers numériques captateurs.
• La jeunesse, privée de sa « fougue » et de ses premières expériences réelles, substituées par des simulations et des interactions médiées par des plateformes.
• L’âge adulte, enfermé dans une insatisfaction chronique et la pression permanente de la performance, du personal branding et de la comparaison sociale.
• La vieillesse, disqualifiée comme « dépassée », marginalisée dans un monde dont les codes technologiques changent à une vitesse qui rend le legs de l’expérience difficilement audible.

À ces analyses chronologiques, Detombe ajoute une lecture plus systémique de la condition contemporaine :

• le temps est pulvérisé par les notifications, les flux infinis des réseaux sociaux, la culture de la disponibilité permanente ;
• le corps est oublié, dans un univers présenté comme dématérialisé, alors que toute existence humaine est indépassablement incarnée ;
• la pensée est menacée par la confusion entre information et savoir, par l’appauvrissement de l’imaginaire et par l’atrophie de l’attention soutenue.

L’« homme numérique » voit ainsi sa singularité se dissoudre : enfermé dans ses « communautés » d’algorithmes, évalué en continu à l’aune de ses performances, il glisse « de sujet à objet », puis de personne à marchandise, selon une logique mercantile qui consomme simultanément le temps, l’intériorité et les liens.

Detombe adopte une posture philosophique et humaniste, nourrie de références explicites à Bernanos, Ellul, Debord, Simondon, mais aussi à Rémi Brague, dont la préface inscrit le propos dans une perspective où l’enjeu n’est pas seulement psychologique ou social, mais bien anthropologique et spirituel.

Son écriture conjugue trois registres :

1. Le diagnostic culturel : le numérique est saisi comme un milieu global qui reconfigure les temporalités, les relations, les formes d’autorité, le rapport au savoir.
2. L’anthropologie implicite : l’auteur défend une vision de l’homme comme être de lenteur, d’ennui, d’inquiétude créatrice, d’émerveillement, de gratuité. Ce sont précisément ces dimensions que l’« ogre numérique » détruit méthodiquement.
3. L’appel au discernement : sans prôner la déconnexion totale, Detombe invite à une résistance douce, une « désobéissance » au normatif technologique, par la reconquête d’une souveraineté intérieure.

On retrouve ainsi les grandes lignes de la critique de la « société technicienne » (Ellul), de la « société du spectacle » (Debord) ou de la critique du transhumanisme, mais transposées à l’ère des plateformes, de l’économie de l’attention et des réseaux sociaux.

L’ouvrage ne s’en tient pas à un constat catastrophiste. Dans sa dernière partie, Detombe esquisse plusieurs ressources de résistance :

• La culture : comme moyen de sortir de soi, de réapprendre la lenteur et la distance critique, de se confronter à des œuvres qui excèdent l’instantanéité des contenus numériques.
• La singularité du christianisme : évoquée comme « religion de l’incarnation », elle rappelle que l’homme n’est pas code ou flux, mais chair, histoire, visage. L’incarnation est ici invoquée comme antidote à la tentation d’une existence entièrement médiée par des interfaces.
• La décision politique : l’auteur refuse de réduire la question au seul registre de l’hygiène personnelle. La régulation des plateformes, la protection des enfants, le statut des données, la place du numérique à l’école sont saisis comme des enjeux proprement politiques.
• La vie intérieure et l’espérance : Detombe insiste enfin sur la nécessité d’une vie intérieure ouverte à l’espérance, contre la dispersion et la saturation informationnelle. Il s’agit de retrouver silence, prière ou méditation, et de reconsidérer l’ennui comme espace de fécondité plutôt que comme vide à combler.

Cette quadruple ressource (culture, foi, politique, intériorité) donne à l’essai une tonalité singulière par rapport à d’autres critiques du numérique : il ne s’agit pas seulement de dénoncer, mais de suggérer les contours d’une reconstruction anthropologique.

On peut souligner plusieurs forces majeures :

• La puissance des images et du style. L’expression d’« ogre numérique » ou la formule selon laquelle « l’homme numérique n’est pas augmenté, il est atomisé » condensent, en quelques mots, un diagnostic complexe sur la fragmentation de l’expérience contemporaine. Le style reste accessible, sans jargon, tout en s’autorisant des références exigeantes, ce qui rend le livre lisible par un large public (parents, enseignants, responsables pastoraux) sans sacrifier la densité intellectuelle.
• La profondeur anthropologique. Là où une partie de la littérature se focalise sur les performances scolaires, les troubles de l’attention ou les risques d’addiction, Detombe s’intéresse à ce que le numérique fait à l’émerveillement, à l’ennui, à la gratuité du jeu, à la qualité de la rencontre. En ce sens, l’essai rejoint des préoccupations proches de Desmurget ou Patino, mais en les articulant davantage à des questions d’âme, de vocation, de sens de la vie.
• L’ouverture spirituelle et éducative. En invoquant explicitement la culture et le christianisme comme ressources, l’ouvrage ouvre un espace de dialogue précieux pour les milieux éducatifs et ecclésiaux : comment former des sujets capables de résister à la normativité numérique, non par simple rejet de la technique, mais par un patient apprentissage d’une autre manière d’habiter le monde ?

Les pistes de sortie proposées – culture, incarnation, politique, intériorité – sont plus programmatiques qu’opérationnelles. On aurait pu souhaiter, notamment pour le champ éducatif, des déclinaisons plus concrètes :

• quelles politiques numériques à l’école ?
• quels dispositifs communautaires pour soutenir les familles ?
• quels critères éthiques pour l’usage raisonné des technologies plutôt qu’une simple opposition symbolique ?

De même, si l’auteur se réfère à de grands noms de la critique sociale, le dialogue avec les travaux empiriques de psychologie, de sociologie de la jeunesse ou des usages numériques reste en arrière-plan ; l’essai assume davantage une posture de philosophe moral qu’un statut de recherche au sens académique strict.

Malgré ces limites, L’Homme démantelé constitue une contribution importante au champ des réflexions sur le numérique, en particulier pour ceux qui travaillent à l’articulation entre anthropologie, éducation et spiritualité.

Pour les chercheurs en sciences de l’éducation, en éthique de la technologie ou en théologie pratique, l’ouvrage offre :

• un cadre narratif fort – la figure de « l’homme démantelé » – pour penser les effets du numérique au-delà des seuls indicateurs quantitatifs ;
• une insistance salutaire sur des catégories souvent négligées par les discours technophiles : émerveillement, ennui, gratuité, intériorité, incarnation ;
• un appel à intégrer la dimension politique et spirituelle dans les débats sur la régulation des technologies.

Pour les praticiens (parents, enseignants, éducateurs, responsables pastoraux), il fonctionne comme un outil de prise de conscience et de mise en mots : il aide à nommer ce qui se joue dans la fatigue attentionnelle, la dispersion, la perte de profondeur des relations, et à légitimer des choix contre-culturels (limitation des écrans, valorisation de la lecture, des jeux libres, de la pratique artistique, etc.).

En définitive, L’Homme démantelé : Comment le numérique consume nos existences est un essai dense, vigoureux, parfois sombre, mais profondément humaniste. Baptiste Detombe y dissèque avec une grande clarté les ravages d’un numérique pensé avant tout comme marché de l’attention et instrument de formatage des subjectivités, tout en refusant de s’en tenir à la dénonciation. En convoquant la culture, l’incarnation chrétienne, la décision politique et la vie intérieure comme lieux de ressaisissement, il invite à renouer avec une plénitude fondatrice de l’humain, faite de lenteur, de présence, de responsabilité et d’espérance. On pourra discuter le ton alarmiste ou la part de nostalgie, mais difficile de ne pas entendre l’avertissement : si nous ne voulons pas devenir des « hommes démantelés », il nous faut repenser en profondeur notre manière de vivre avec les écrans, non comme une simple question d’outils, mais comme un enjeu d’anthropologie intégrale.

Dans un monde marqué par l’accélération technologique et la marchandisation de l’attention, l’ouvrage de Jay Y. Kim, pasteur à WestGate Church (Silicon Valley), vient rappeler la nécessité d’un enracinement spirituel profond et résilient. Auteur de Analog Church et Analog Christian, Kim poursuit ici une même démarche : réconcilier la vie de foi et les défis concrets posés par les environnements numériques.

L’ouvrage est une réflexion pastorale et biblique, articulée autour du fruit de l’Esprit (Galates 5,22), pour répondre aux effets déstructurants des écrans sur l’attention, la présence à soi, la relation à autrui et la vie spirituelle.

Le livre est divisé en trois parties, chacune correspondant à une vertu clef : le contentement, la résilience et la sagesse. Chaque partie décrit les pathologies numériques associées (indignation, comparaison, distraction, impulsivité…) et propose des pratiques de transformation inspirées de la vie spirituelle chrétienne.

Parmi les thèmes majeurs :

• L’attention comme ressource sacrée et spirituelle, malmenée par le scroll infini.
• Le désir d’immédiateté opposé à la patience et à l’ancrage dans le réel.
• La comparaison sociale induite par les réseaux et la perte de l’identité christocentrique.
• La présence incarnée et les pratiques spirituelles lentes (prériode, jeûne, silence, attention à l’autre).

L’auteur s’appuie sur des observations pastorales, des analyses culturelles et une solide connaissance biblique, offrant une méthodologie réflexive, nourrie de témoignages et de figures inspirantes. L’ouvrage s’inscrit dans un courant croissant de théologie pratique critique face au numérique (James K. A. Smith, Andy Crouch…). Il ne se limite pas à une simple opposition technophobe : il propose une conversion de l’usage, par une rééducation spirituelle du regard, de l’attention et du rapport à la vérité.

Il soulève des questions majeures :

• Comment enseigner l’attention comme vertu dans un monde marchand de l’attention ?
• Comment former à une vie spirituelle incarnée, lente, patiente ?
• Comment distinguer prudence technologique et discipline spirituelle ?

L’ouvrage offre une articulation remarquable entre diagnostic culturel, sagesse biblique et vision pastorale. Il propose des chapitres accessibles, agrémentés d’exemples concrets et de récits incarnés. Il met en œuvre une réflexion propice à une éthique chrétienne du numérique et de l’attention (cf. p. 56, la réflexion qui fait penser à un célèbre passage de Saint Augustin : voir Les Confessions 10, 27). Toutefois ce livre est moins opérationnel pour les éducateurs car les propositions restent souvent à l’échelle de la personne. De plus, j’aurais apprécié une approche plus structurée en termes d’outils pour la catéchèse ou la formation scolaire.

L’ouvrage aide à penser une littératie spirituelle de l’attention dans les contextes éducatifs chrétiens : non pas apprendre à maîtriser la technologie, mais à discerner ce qu’elle produit en nous : « Le problème, ce n’est pas la technologie. Le problème, c’est nous. » (p. 19)

Jay Y. Kim signe ici un ouvrage d’une grande actualité, à la fois profond et accessible. Le chrétien à l’ère du numérique constitue une référence utile pour penser les pratiques spirituelles et éducatives à l’ère du scroll, du zapping et de la comparaison sociale. Son apport est précieux pour les pasteurs, catéchètes, éducateurs chrétiens et tous ceux qui cherchent à conjuguer sagesse ancienne et modernité connectée.

Publié en 1942, en pleine Seconde Guerre mondiale, The Screwtape Letters de C.S. Lewis s’inscrit dans un double contexte : celui, historique, d’un monde déchiré par le conflit mondial, et celui, personnel, d’un auteur fraîchement converti au christianisme anglican, désireux d’explorer la dynamique spirituelle du bien et du mal dans l’âme humaine. Lewis, professeur à Oxford puis à Cambridge, s’impose dans cette œuvre comme l’un des grands apologètes chrétiens du XXe siècle, combinant profondeur théologique, acuité psychologique et art du récit.

Sous la forme d’une série de 31 lettres fictives, un démon supérieur, Screwtape, conseille son neveu Wormwood dans l’art de faire chuter un « patient » humain. Ce procédé littéraire original inverse la perspective morale, obligeant le lecteur à décrypter les lettres « à rebours » : l’ « Ennemi » est Dieu, « Notre Père » est Satan. Lewis montre comment le péché s’insinue non par le spectaculaire mais par l’ordinaire : habitude, distraction, confort spirituel, oubli de la prière. La tentation est décrite comme une pente douce, imperceptible, bien plus efficace que la violence. L’auteur met ainsi en place une structure progressive et une pédagogie de la lucidité : « Le chemin le plus sûr pour l’enfer est celui qui y mène progressivement – la pente douce, bien feutrée, sans virages trop brusques… »

Théologiquement, l’ouvrage explore le mystère de la liberté humaine, la grâce, le rôle des affections désordonnées, la foi vécue au quotidien – « L’essentiel est de diriger toute sa malveillance contre ses voisins les plus proches. » – , et surtout l’amour désintéressé de Dieu – incompréhensible pour les démons. Littérairement, il s’agit d’une satire spirituelle d’une rare efficacité : Lewis mobilise ironie, intelligence et élégance stylistique pour mettre le lecteur en alerte. Le ton, à la fois caustique et paternel, rend la lecture ludique et profonde.

Le livre a été salué dès sa parution pour son originalité formelle et sa profondeur morale. Il est aujourd’hui considéré comme un classique de la littérature chrétienne. Des critiques ont noté qu’il pouvait parfois être exigeant pour un lecteur non averti, en raison de l’inversion permanente des repères moraux. Cependant, cette difficulté constitue aussi la richesse de l’œuvre : le renversement oblige à une lecture active et à une introspection personnelle.

Lewis démontre une remarquable prescience sur la sécularisation, la fragmentation de l’attention et la religion du confort : « Une religion modérée vaut tout autant pour nous que pas de religion du tout, et c’est bien plus amusant. » Son œuvre s’applique encore aujourd’hui à une société marquée par la distraction numérique, le relativisme éthique et la perte du sens de l’intériorité.

Tactique du diable est un chef-d’œuvre d’apologétique déguisée, à la fois drôle, profond et accessible. Par une inversion brillante des points de vue, C.S. Lewis propose au lecteur un miroir de ses propres luttes intérieures. Il s’agit autant d’un manuel de vigilance spirituelle que d’un traité implicite de psychologie morale. À recommander autant aux croyants en quête de discernement qu’aux lecteurs curieux des structures invisibles de la tentation.

Avec Contact, Matthew B. Crawford prolonge la réflexion engagée dans Éloge du carburateur (2009) sur la dévalorisation du travail manuel et de l’expérience incarnée dans nos sociétés technicisées. Philosophe et mécanicien de formation, Crawford se situe à la croisée d’une critique des illusions de l’autonomie libérale, d’un rejet de l’abstraction cognitive promue par les interfaces numériques, et d’un plaidoyer pour une éducation sensorimotrice ancrée dans le réel. Cet essai explore la manière dont les individus, soumis à des environnements conçus pour capter leur attention et filtrer leur rapport au monde, peuvent réapprendre à habiter le monde.

L’ouvrage s’articule autour d’un double diagnostic : d’une part, une crise de l’attention, dans un monde saturé de stimulations visuelles, sonores et informationnelles ; l’individu devient cible de marketing attentionnel plus que sujet moral. D’autre part, une désincarnation du savoir, via la délégation croissante de nos gestes à des dispositifs automatisés, affaiblissant la compétence et la perception directe. En réponse, Crawford propose une série d’analyses où il articule expérience incarnée, autonomie pratique, et construction de la subjectivité à travers le contact avec la matière : orgues à tuyaux, plan de travail en cuisine professionnelle, atelier de réparation de motos, escrime… Ces exemples nourrissent une pensée de la normativité qui n’est pas imposée de l’extérieur, mais émergente des situations concrètes. La réflexion s’organise en six chapitres, encadrés par une introduction et une conclusion. Chaque chapitre croise des récits personnels, des analyses phénoménologiques (notamment inspirées de Merleau-Ponty et d’Arendt), des références classiques (Kant, Aristote), et des critiques contemporaines de la société de l’information.

L’originalité de Crawford tient à sa capacité à faire dialoguer plusieurs registres : la philosophie morale et politique, en questionnant la conception moderne de l’individu autonome ; la phénoménologie de la perception et de l’action, pour repenser l’attention comme une pratique engageant le corps ; la critique sociale, centrée sur l’économie de l’attention, l’aliénation cognitive, et l’architecture numérique des environnements contemporains.

Le style est clair, souvent narratif, sans sacrifier la rigueur. Il s’adresse autant à un public universitaire qu’à des lecteurs engagés dans les débats sur l’éducation, la technique ou l’écologie.

Cet essai philosophique est un plaidoyer puissant pour une réhabilitation de l’attention — « L’attention est une ressource limitée ; elle peut être exploitée. » constitue le diagnostic fondamental de l’économie cognitive contemporaine —, du geste, de la lenteur, et de la matérialité. Il présente également une critique nuancée de la technique : ni technophobie ni utopisme numérique. Il offre surtout une réflexion nourrie par des exemples concrets et incarnés.

Toutefois, ce livre tend à idéaliser les métiers manuels et l’artisanat sans toujours penser leur insertion dans des structures économiques plus larges. Sa critique sociale reste partielle : Crawford ne développe pas une analyse systémique des pouvoirs qui structurent l’économie numérique. Enfin, le lien entre l’éthique de l’attention et les enjeux politiques (communs, institutions, justice sociale) pourrait être approfondi.

L’auteur affirme que « nous avons besoin d’environnements qui forment, non qui distraient. » Une perspective éducative qui traverse l’ouvrage et qui donne à penser sur la façon dont nous accompagnons la croissance de nos enfants et nos élèves, par exemple avec la démarche ATOLE – « ATtentif à l’écOLE » de Jean-Philippe LACHAUX (INSERM). Contact s’avère précieux pour les chercheurs en philosophie de l’éducation, en éthique de la technologie et en sciences sociales critiques. Il permet de repenser l’attention non comme une compétence individuelle à développer mais comme une relation éthique au monde, nécessitant des environnements structurants. En ce sens, il prolonge les interrogations contemporaines sur la formation intégrale, l’ergonomie cognitive, et la critique des interfaces.

Matthew B. Crawford signe avec Contact une œuvre exigeante, incarnée et philosophiquement stimulante. En interrogeant la condition attentionnelle de l’homme contemporain, il ouvre une voie originale vers une écologie du geste et une éthique du réel. Ce livre contribue à la refondation nécessaire d’une culture de la présence et de la responsabilité, face aux logiques d’abstraction, de fluidité et de distraction qui structurent nos sociétés numériques.

Dans un monde dominé par la virtualisation croissante du travail, la quête de sens dans les activités professionnelles devient un enjeu majeur. Avec Éloge du carburateur, Matthew B. Crawford, philosophe de formation et mécanicien de métier, propose un essai percutant qui plaide pour une revalorisation du « savoir-faire manuel et du rapport qu’il crée avec le monde matériel et les objets de l’art » (p. 8). Loin de toute nostalgie artisanale, l’ouvrage développe une réflexion profonde sur la nature du travail, la connaissance incarnée, la responsabilité, et la manière dont notre agir pratique peut redevenir un lieu d’excellence intellectuelle et morale.

L’auteur centre sa réflexion sur « l’expérience de ceux qui s’emploient à fabriquer ou réparer des objets » (p. 10), comme les mécaniciens, électriciens, menuisiers ou artisans. Il conteste l’idée selon laquelle la valeur d’un métier se mesure à son degré d’abstraction. Pour Crawford, les métiers manuels mobilisent une forme d’intelligence contextuelle, expérimentale, et réflexive, qui dépasse en complexité bien des tâches dites « intellectuelles ».

Crawford inscrit son propos dans une tradition phénoménologique qui valorise le rapport direct au réel : les objets résistent, obligent à réajuster les gestes, à interpréter, à apprendre de l’échec. Cette dynamique est aussi, écrit-il, une « éthique de l’entretien et de la réparation » (p. 13), qui implique attention, souci du détail et responsabilité. Il voit là « un mouvement qui répond à un besoin plus profond : le désir de rendre notre univers intelligible afin de pouvoir nous en sentir responsables » (p. 14).

Ce lien entre compréhension et engagement rappelle une intuition aristotélicienne fondamentale : « Le manque d’expérience diminue notre capacité d’adopter une vue d’ensemble […] ceux que leur engouement pour les discussions abstraites a rendus incapables d’observer les faits correctement sont excessivement enclins à dogmatiser » (Aristote, De la génération et de la corruption, 316a 5-9).

L’un des apports majeurs du livre est sa tentative de redéfinir l’agir humain : ni pure exécution, ni expression subjective, mais engagement réfléchi dans une activité finalisée. Crawford écrit en ce sens : « Le concept d’agir humain que j’ai essayé d’illustrer dans cet ouvrage est différent. Il s’agit bien d’une activité orientée vers une fin qui est affirmée comme bonne par l’agent, mais cette affirmation n’a rien d’arbitraire ou de strictement privé. » (p. 238)

Cela implique une prise de responsabilité éthique et cognitive, fondée sur l’expérience et l’attention à ce qui est réel, et non sur des procédures standardisées ou des prescriptions idéologiques.

L’ouvrage a été salué pour son originalité, son ton personnel et la richesse de ses analyses. Crawford réussit à tisser un lien entre la philosophie morale, la sociologie du travail, et l’expérience artisanale, donnant ainsi chair à un projet intellectuel cohérent et stimulant. Il rejoint en cela les travaux de Richard Sennett (Ce que sait la main) ou encore d’Ivan Illich (La Convivialité).

Le livre offre également une critique puissante du monde managérial et de la rationalisation du travail. Il dénonce un système qui valorise la conformité et la procédure au détriment du jugement personnel et de l’excellence pratique. Ce diagnostic rejoint celui d’auteurs comme Christophe Dejours ou Pierre-Yves Gomez, qui dénoncent également la déshumanisation du travail contemporain par les logiques de performance et de fragmentation.

Toutefois, certains critiques relèvent d’une idéalisation du métier manuel, qui pourrait faire abstraction des conditions concrètes d’exercice (précarité, fatigue, sous-valorisation sociale). Par ailleurs, Crawford ne développe que peu de pistes politiques concrètes pour réconcilier travail manuel et valorisation institutionnelle dans un système économique globalisé.

À l’heure où les métiers artisanaux connaissent une nouvelle reconnaissance et où les crises sanitaires et environnementales appellent à repenser nos modes de production, de consommation et de travail, l’ouvrage de Crawford offre un cadre intellectuel puissant pour redonner du sens à l’activité humaine. Il invite aussi à repenser la place de la transmission, de la lenteur, et du rapport au réel dans l’éducation.

Éloge du carburateur est un essai majeur sur la valeur existentielle et morale du travail concret, écrit dans une prose claire, incarnée, et nourrie d’une culture philosophique exigeante. Crawford n’offre pas un simple plaidoyer pour le travail manuel, mais une critique globale de notre rapport à l’activité, au monde et à nous-mêmes.