Ce déséquilibre n’est pas accidentel : il est le fruit d’une désorientation anthropologique. Nous avons pris l’instruction pour l’éducation complète de l’homme, négligeant que l’une ne garantit pas l’autre. Mais l’irruption de l’intelligence artificielle (IA) modifie aujourd’hui radicalement les conditions de cette tension. Elle nous offre une opportunité historique — au prix d’un discernement exigeant — de repenser l’éducation comme relation de formation, non comme simple transmission de contenus.

Le modèle éducatif qui s’est imposé aux XIXᵉ–XXᵉ siècles repose sur l’idée que l’instruction doit être universelle, standardisée et mesurable. Ce modèle, longtemps justifié par la nécessité de former des citoyens alphabétisés et des travailleurs qualifiés pour l’économie industrielle, a organisé l’éducation autour de parcours synchronisés, de programmes uniformes et d’examens standardisés.
Cette massification a eu des effets incontestables : alphabétisation quasi universelle, accès plus large aux savoirs, démocratisation des diplômes. Elle a cependant aussi produit des effets pervers. D’une part, la domination d’une logique quantitative (notes, pourcentages, classements) sur une logique qualitative de formation. D’autre part, la réduction de l’éducation à une forme d’ingénierie des compétences interchangeables. Et encore, l’anonymat pédagogique inhérent aux grands groupes-classe, qui dilue la relation maître–élève.

En conséquence, le système scolaire tend à produire des apprenants compétents dans certains savoir-faire, mais souvent démunis pour penser, pour juger, pour décider dans la complexité humaine et morale.

Pour comprendre ce que nous avons perdu, il est utile de regarder vers le préceptorat classique, tel qu’on le voit chez Aristote avec Alexandre, mais aussi dans d’autres traditions éducatives anciennes ou médiévales (Aristote, Sénèque, Alcuin…). Le précepteur n’est pas un technicien du savoir : il est d’abord un formateur de jugement.

Trois caractéristiques fondamentales de ce modèle éclairent notre diagnostic. D’abord, la relation personnalisée : le maître connaît l’élève dans sa singularité. Il ajuste son enseignement non seulement aux acquis cognitifs, mais aussi aux dispositions morales, spirituelles et psychologiques de l’élève. Ensuite, l’orientation vers la formation du caractère : apprendre, c’est apprendre à être, pas seulement savoir. Enfin, la visée téléologique : l’éducation se déploie autour d’une fin humaine, c’est-à-dire la capacité d’agir avec prudence, courage, justice et tempérance.

Ces traits, qui définissaient l’éducation des élites dans les sociétés anciennes, étaient naturellement limités par leur exclusivité sociale. Ce qui était réservé à quelques privilégiés pose aujourd’hui une question radicale : pourquoi ces traits essentiels ne pourraient-ils pas devenir des biens éducatifs universels ?

Le débat sur l’intelligence artificielle dans l’éducation ne peut être dissocié des travaux de Benjamin Bloom et de son fameux problème à 2 sigma. Bloom a montré qu’un enseignement individualisé — tutorat rapproché — conduit à des résultats exceptionnellement supérieurs aux formes collectives traditionnelles. Aujourd’hui, l’IA propose d’atteindre ces niveaux de personnalisation à une échelle qui aurait été inimaginable il y a seulement quelques décennies.
Les technologies adaptatives permettent de diagnostiquer finement les difficultés d’un élève, de proposer des parcours personnalisés en temps réel, de rétroagir immédiatement, avec des feedbacks adaptés.

Mais la simple efficacité cognitive ne suffit pas. Car apprendre n’est pas seulement accumuler des savoirs ou automatiser des compétences : c’est devenir un sujet capable de penser, de juger et d’agir dans la complexité du monde humain.

L’enjeu, à l’ère de l’IA, est donc de réconcilier ce qui a fait la force du préceptorat humain avec les potentialités nouvelles du tutorat intelligent. L’IA peut prendre en charge l’individualisation des apprentissages à grande échelle : elle s’adapte au rythme, identifie les zones de blocage, propose des parcours de remédiation. Cela répond à l’exigence de Bloom : tous les élèves peuvent progresser significativement en sortant du modèle uniforme.

Mais l’IA ne doit peut-être pas remplacer ce qui fait l’essence du mentor : la présence morale, la capacité à interroger les fins, la médiation des valeurs, l’autorité incarnée qui invite à la responsabilité. Le mentor ne se contente pas d’enseigner des savoirs ou des compétences : il accompagne la construction de la personne.

Ce que je propose n’est pas une substitution du professeur par la machine, mais une co-éducation intégrée¹. L’IA comme assistant pédagogique universel, capable de réaliser ce que Bloom appelait l’enseignement individualisé à grande échelle. Le mentor humain comme éducateur de l’être, attentif à la liberté, à la vertu, à la finalité de l’apprentissage. Ce couple pédagogique — IA + mentorat humain — pourrait permettre de sortir de la tragédie actuelle où nous savons mieux soigner les corps que former les esprits.

Il ne s’agit pas simplement d’intégrer des technologies nouvelles, mais de réinterroger la finalité de l’éducation. L’école doit redevenir un lieu où l’on forme non seulement des travailleurs compétents, mais des êtres libres, capables de comprendre l’histoire, de dialoguer avec la tradition, de discerner le bien dans un monde complexe : désireux d’otium !

Cette vision rejoint la tradition chrétienne de l’éducation : l’homme est une fin en soi, appelé à grandir non seulement en savoir, mais en sagesse, en responsabilité, en charité. Dans une culture où l’efficacité technique tend à tout envahir, réintroduire cette finalité est une urgence morale.

Comparer notre système scolaire à l’éducation reçue par Louis XIV ne relève pas d’une nostalgie conservatrice, mais d’un diagnostic anthropologique : nous avons gagné en technologies éducatives, mais nous avons perdu en formation de l’esprit et de la liberté. L’IA peut être l’outil qui nous permet de résoudre ce paradoxe — non pas en remplaçant l’humain, mais en libérant l’humain pour ce qui fait sa grandeur.
L’alternative n’est pas entre une école du passé et une école automatisée : elle est entre une éducation qui forme des esprits vivants et une qui fabrique des algorithmes humains. C’est ce défi que doit relever toute réforme éducative digne de notre héritage anthropologique et éthique.

1 : Cf. Gemma Serrano, « Co-enseigner avec les robots. L’école à l’heure du numérique apprenant », dans Bernard Hugonnier et Gemma Serrano (dir.), Réconcilier la République et son école, Cerf, « Patrimoines », 2017.

François, Lettre sur le rôle de la littérature dans la formation, Rome, Libreria Editrice Vaticana, 17 juillet 2024. En ligne sur https://www.vatican.va/content/francesco/fr/letters/2024/documents/20240717-lettera-ruolo-letteratura-formazione.html#_ftnref12, consulté le 07/8/2024 à 09h36.

Cette lettre du Pape François, publiée en juillet 2024, se penche sur l’importance de la littérature dans la formation « de tous les agents pastoraux, comme de n’importe quel chrétien ». L’auteur vise à démontrer que la lecture de romans, poèmes etc. est essentielle à la maturation personnelle et à la compréhension de la foi dans le contexte culturel contemporain.

L’objectif principal de la lettre est de plaider pour une attention accrue à la littérature dans les programmes de formation. François déplore le manque d’espace accordé à la littérature dans la formation religieuse et appelle à un changement radical de perspective. Il s’adresse ainsi particulièrement aux responsables de la formation, formateurs, ainsi qu’aux étudiants en théologie.

La lettre se positionne dans un contexte d’appauvrissement du recours et du rapport à la littérature à la faveur du temps et de l’espace grandissants consacrés aux « écrans », ainsi que face à « cette accélération et cette simplification inévitables de notre vie » (§ 31) qui va avec les excès numériques. Ce document s’appuie sur les enseignements du Concile Vatican II et les réflexions de théologiens comme Ignace de Loyola ou Karl Rahner, tout en intégrant des références à des auteurs littéraires comme Jorge Luis Borges, T.S. Eliot, C.S. Lewis ou Marcel Proust.

La lettre présente d’abord le contexte et les objectifs du pape avant de développer son argumentation articulée autour d’une analyse de la littérature et de ses effets sur la formation personnelle et spirituelle. L’auteur y aborde en premier lieu la question des relations « Foi et culture ». Il poursuit par le contexte religieux actuel (section « Jamais de Christ sans chair ») rappelant les risques d’une incarnation incomplète alors que la chair du Seigneur est « faite de passions, d’émotions, de sentiments, de récits concrets… » (§ 14)). Il développe ensuite son propos avec les raisons utiles ou décisives pour lesquelles l’amour de la littérature doit être encouragée (sections « Un grand bien », « Écouter la voix de quelqu’un », « Une sorte de gymnase du discernement », « Attention et digestion », et « Voir à travers les yeux des autres »). Pour le Saint‑Père, une œuvre littéraire peut aider à résister à la tentation, à traverser les tempêtes, ouvre de nouveaux espaces intérieurs… La littérature peut aussi libérer l’Église « de la tentation d’un solipsisme assourdissant et fondamentaliste » (§ 10). Le pape conclut en insistant sur « La puissance spirituelle de la littérature ».

La lettre se distingue par son style accessible et son ton engagé. François utilise un langage clair et direct, illustrant ses arguments par des anecdotes personnelles – « j’ai été professeur de littérature » (§ 7), par exemple –, des références culturelles riches et variées, des exemples concrets. Il ne renonce pas pour autant à la profondeur de son argumentation.

La lettre offre une analyse convaincante du rôle de la littérature dans la formation personnelle et spirituelle. Elle met en lumière la capacité de la littérature à approfondir la compréhension de la foi en favorisant l’empathie, la capacité de discernement, l’ouverture à l’altérité… François souligne également l’importance de la littérature pour l’annonce de l’Évangile dans un monde marqué par une « incapacité émotionnelle » (§ 22) et une recherche spirituelle souvent mal orientée.

Ce document va au‑delà de la référence convenue aux « semences du Verbe » (Saint Justin) et nous propose d’autres richesses : Ac 17, 16‑34, Discours aux jeunes (Basile de Césarée), etc.

Notons que ce document ne propose pas de bibliographie, de nihil obstat… Dans la dynamique de la grâce, il convient de « choisir nos lectures avec ouverture, surprise, souplesse, en nous laissant conseiller, mais aussi avec sincérité, en essayant de trouver ce dont nous avons besoin à chaque moment de notre vie. » (§ 7).

Le paragraphe 1 précise « J’avais initialement écrit un titre se référant à la formation sacerdotale, mais j’ai ensuite pensé que, de la même manière, ces choses peuvent être dites à propos de la formation de tous ». Cela se sent. Au fur et à mesure de la lecture, on voit bien que la force des habitudes a la vie dure et que ce texte n’a été corrigé que dans un second temps et à la marge afin de s’adresser à tous…

Cette courte lettre du Pape François est une lecture stimulante et rapide pour tous ceux qui s’intéressent à la formation religieuse et à l’importance de la culture dans la vie spirituelle. Elle offre une perspective originale sur le rôle de la littérature dans la formation des futurs prêtres et des agents pastoraux.

BOSCO Giovanni Melchior, PETITCLERC Jean-Marie et WIRTH Morand, Le système préventif, d’hier à aujourd’hui… Et pour demain ?, coll. Educ’Action, éd. Don Bosco, Paris, Jan. 2018.

Il y a cent quarante ans, Don Bosco léguait onze pages qui demeurent un trésor éducatif, Le système préventif dans l’éducation de la jeunesse. La présente édition accompagne ce texte d’une préface de Bernard CHASTANG, chef d’établissement du lycée Don Bosco à Nice, d’une introduction du Père Jean-Marie PETITCLERC, et d’un contexte historique dressé par le professeur Morand WIRTH. Elle fait suivre ce petit traité de textes du Père PETITCLERC : trois chapitres pour accueillir le système préventif -aujourd’hui ; dans un monde sécularisé ; dans son actualité et sa pertinence-, d’une conclusion et de « La vie de Don Bosco, source de ses douze intuitions pédagogiques », riche annexe sur éthique salésienne de l’éducation.

Le petit traité Don Bosco est structuré classiquement : une courte introduction, trois parties et une finale. La première partie explique en quoi le système préventif est préférable au répressif, la deuxième partie expose l’application de cette méthode et la troisième partie traite de l’utilité, la difficulté et les avantages de ce système. Enfin Don Bosco récuse la punition de la personne pour appeler à une prévention secondaire, la sanction de l’acte (gratification ou réparation).

Cette « esquisse » (p.17) est déjà une systémique. Elle a un but : la « formation civique, morale et scientifique. » (p.36). Elle use de moyens articulés : « la raison, la religion et l’affection » (p.29). Elle se fixe des limites puisque « elle exclut […] tout châtiment brutal et veut même bannir les punitions légères. » (p.29) Cette méthode est structurante pour la personnalité d’un être enfant, d’un jeune car elle l’accompagne vers le plein exercice de sa responsabilité, qui ne peut s’épanouir dans la contrainte mais doit intégrer juste liberté et obligations morales. Aujourd’hui encore il nous semble que ce système reste profondément pertinent pour une éthique pratique de l’éducation et pour former des jeunes réfléchis.

Ouvrage : http://editions-don-bosco.com/264-le-systeme-preventif-d-hier-a-aujourdhui-et-pour-demain–978-2-914547-88-9.html

Paru le 5 mars 2018 dans la Lettre du CEERE (Centre Européen d’Enseignement et de Recherche en Ethique), n°116.